La didattica metacognitiva fa proprie, e le rende facilmente spendibili in classe, le istanze delle più avanzate teorie dell'apprendimento: costruttivismo, teorie psicolinguistiche di Vygotskij, teoria delle intelligenze multiple e studi sugli stili di apprendimento, …
In tutti questi approcci teorici si rilevano caratteristiche comuni o comunque afferenti allo specifico della didattica metacognitiva: centralità del soggetto apprendente, sua attiva costruzione del sapere, superamento dei saperi disciplinari ed avvicinamento ad una conoscenza "olistica" del mondo.
Nella traduzione pratico-didattica dei nessi teorici, che poi viene ad essere la didattica metacognitiva, una delle strade più percorribili, o per lo meno, più adeguabili alla realtà di una scuola in fermento e in forte cambiamento, è quella dell'insegnamento/apprendimento di routines metacognitive, a partire dai primi anni di scolarità degli allievi.

La routine metacognitiva non è, come suggerirebbe il termine "routine", una forma di apprendimento meccanicamente imposto all'allievo, con la finalità di fargli padroneggiare abilità metacognitive, dapprima ad un livello strumentale, e poi, forse, in modo autonomo. Apprendere attraverso le routines metacognitive significa, piuttosto, essere guidati ad imparare innanzitutto a riconoscere i propri bisogni formativi, il proprio peculiare stile di apprendimento, quindi partire dai propri interessi e sfruttare le proprie abilità. Da questa base di partenza l'allievo può sviluppare in modo economico e produttivo, un proprio percorso di apprendimento, che sia reiterabile in diverse situazioni, che divenga una strategia flessibile, sempre utile ed espandibile con la crescita ed il raffinamento dei bisogni formativi.
Nelle fasce scolari della scuola dell'infanzia e della scuola primaria, le routines proposte si svolgeranno principalmente attraverso approcci ludici, inoltre le varie fasi dovranno essere necessariamente adeguate ai tempi/modi di apprendimento di ogni allievo, infine alla peculiare zona di sviluppo prossimale di ognuno di essi.

 

 

 

 

 

Le routines attengono principalmente alla fase didattica metacognitiva del monitoraggio del compito: se da un lato l'allievo scoprirà gradualmente, attraverso le numerose esperienze di applicazione della routine, il funzionamento dell'"esperienza di apprendimento", dall'altro, è il percorso stesso, la routine, a fornirgli la possibilità di sperimentare e affinare le proprie abilità metacognitive.

Le routines metacognitive si presentano come strutture algoritmiche personalizzabili e calibrabili, espandibili e flessibili, palestra di percorsi metacognitivi, divengono ben presto agevolatrici di apprendimento, permettono il più veloce successo dell'allievo nelle sue fatiche di apprendere ed offrono attività divertenti e transdisciplinari per percorrere piacevolmente la strada verso l'autoregolazione cognitiva.

La "Mia ricetta meta" è un tipo di routine a-specifica, altamente flessibile, proposta in un linguaggio metaforico, adeguato alle esperienze dei bambini di scuola primaria.
Una simile attività presuppone che l'abilità da sviluppare sia connaturata al processo, che l'esperienza si svolga in una situazione di apprendimento cooperativo, che i contenuti e le abilità pregresse siano stati accuratamente selezionati ed organizzati dagli insegnanti, in pratica, che le strategie di didattica metacognitiva si possano attuare in un ambiente favorente la centralità dell'allievo.

Anche il linguaggio con cui vengono veicolate le diverse routines, va adeguato alle effettive capacità di comprensione degli allievi: segue uno schema di routine metacognitiva particolarmente adatto a bambini dei primi anni della scuola d'infanzia ed estendibile al primo ciclo della scuola primaria.

L'organizzazione delle routines metacognitive, benchè esse offrano percorsi soggetti a transfer di apprendimenti, deve necessariamente tenere conto della natura dei contenuti cui la routine stessa viene applicata, e della specifica fase di sviluppo delle abilità di aprendimento e cognitive degli allievi.
Infine, sembra opportuno segnalare che i modelli di routine metacognitiva presentati, non possono essere frutto di autonoma analisi dei propri bisogni formativi da parte degli allievi stessi: esse sono oggetto di esplicito insegnamento e risultato di un attenta valutazione della situazione iniziale, nonché di una accorta ricognizione dei bisogni formativi, effettuate dal docente che sta sperimentando itinerari di didattica metacognitiva.