La stagione più pesante

Il fatto è che la scuola superiore vive la stagione forse più pesante della propria storia, avendo smarrito la sua funzione sociale e la sua credibilità ed essendo diventata causa di frustrazione un po' per tutti; d'altra parte, le prospettive della riforma son quelle che sono. In ogni caso, sia che il Decreto di riforma del ciclo superiore venga approvato in via definitiva il prossimo ottobre, sia che non lo sia - come sembra più probabile - lo scenario che ci si prospetta è tale che l'anno scolastico che comincia rischia di essere un anno ancora vuoto (riprenderò successivamente questa riflessione). E dire "anno vuoto" per una situazione degradata, come quella che viviamo, significa aggiungere macerie a macerie. Che in ogni caso dovranno essere sgombrate poi ancora da noi se si vorrà costruire una scuola diversa in cui recuperare un minimo di ragione sociale oltre che di soddisfazione e senso per il nostro lavoro.
Penso poi che, pur all'interno di un quadro sconfortante, le singole scuole hanno energie spesso inespresse, professionalità e amore per il proprio lavoro non valorizzati, esperienze non socializzate e capitalizzate. Per diventare /essere autonomi e sviluppare protagonismo occorre in primo luogo fare i conti con quel che si è, ma anche con le proprie energie inespresse, le proprie potenzialità ed esperienze . E qui si apre un campo di lavoro essenziale - difficile e delicato - soprattutto per il Dirigente scolastico e per quanti nella scuola in questi anni hanno continuato a lavorare per la sua tenuta.

Qualche paletto. L'autonomia che serve

Se si entra in quest'ottica, qualche paletto va pur posto quando parliamo di autonomia, che per alcuni versi può apparire ancora un oggetto misterioso o un fantasma. E tra questi paletti, prima fra tutti, quello che l'autonomia ha senso se serve a migliorare lo stato di cose esistenti, e quindi a introdurre innovazioni sensate nei vari ambiti in cui va esercitata.
Che potranno riguardare la significatività della selezione degli obiettivi e degli argomenti, recupero dell’unitarietà del sapere, ridistribuzione dei carichi orari delle materie in rapporto ai bisogni formativi degli studenti di una determinata scuola…., se l'ambito è quello dell'insegnamento, inteso come didattica e come contenuto; oppure le diverse articolazioni della classe, impostazione modulare del tempo e degli apprendimenti, centralità del laboratorio e e-learning, ma anche struttura facilitante del lavoro scolastico e del funzionamento complessivo della scuola come servizio, se l'ambito è quello dell'organizzazione; o anche la qualità degli spazi e loro efficacia sul versante formativo se intendiamo intervenire sugli aspetti ambientali …
Si fonda, in altri termini, sulla possibilità di sviluppare proposte diverse e innovative e di sperimentare spazi più avanzati rispetto alle pratiche e agli ambiti tradizionali o routinari.
Non serve autonomia per fare le cose che si fanno da sempre e che risultano ormai inadeguati e insoddisfacenti. Per queste bastano gli spazi della scuola tradizionale.
Interpretare bisogni formativi e sociali e puntare al successo formativo di ognuno, così come dice l'art. 1 del DPR 275, significa in primo luogo sapersi interrogare rispetto al proprio fare scuola e ai risultati del proprio lavoro e porsi le domande giuste per elaborare proposte all’altezza dei problemi, sempre più complessi, che emergono. Cosa certamente difficilissima, ma che può essere tentata a livelli diversificati, anche aprendosi al contributo di esperti dentro e fuori il mondo della scuola, facendo rete - altra prerogativa della scuola autonoma (c’è un articolo di ben 10 commi, a significarne il valore). Che poi significa in primo luogo capire che si opera in un territorio dove c'è un ente locale, ci sono altre scuole con gli stessi nostri problemi, ma anche con idee ed esperienze che possono venir utili, ci sono organismi di varia natura, aziende, agenzie culturali, che possono risultare risorsa.

Autonomia è soprattutto progettare il miglioramento

Ma diventare / essere autonomi significa anche - e soprattutto, visto che è forse l'aspetto più trascurato e svilito - progettare il miglioramento (o meglio i singoli cambiamenti migliorativi) e curarne i processi, i passaggi e la tenuta, superando rigidità, sviluppando creatività, facendo i conti con i vincoli senza lasciarsene irretire.
Se l'autonomia non serve a migliorare, a innovare, ad avvicinarci al traguardo attraverso percorsi e metodi più efficaci non ha valore né senso. E questo è possibile solo se "si sostanzia" nella progettazione, come d'altra parte recita l'art. 1 del DPR 275.
Se sono questi la cornice e i presupposti, il passo in avanti consiste nel capire / individuare i terreni su cui può valere la pena, qui ed ora, tentare di investire come scuola singola o più scuole dello stesso tipo. Pensando però in partenza che si tratta in ogni caso di un buon investimento. Un investimento cioè che risulterà comunque utile e importante per i successivi e auspicati processi riformatori. Perché, in ogni caso di una riforma del nostro sistema abbiamo bisogno come dell'aria. E penso non ci sia bisogno qui di indicarne le ragioni urgenti e anche drammatiche.
La domanda allora diventa: quali i terreni su cui investire.

La sperimentazione del Ministro. Perché non convince

Ma a questo punto occorre preliminarmente fare i conti con la proposta di sperimentazione della riforma delle Superiori di cui al Decreto legislativo del 27 maggio, già prima richiamato. Sappiamo che, approvato in prima lettura dal Consiglio dei Ministri, per diventare operativo dovrà essere approvato definitivamente entro metà ottobre, dopo "aver sentito la Conferenza unificata Stato-Regioni …e previo parer delle competenti commissioni della Camera e del senato …". Certezze che sia approvato in tempo non ce ne sono o sono scarse. Anche perché pesa come un macigno su questo decreto la presa di posizione molto negativa della Conferenza delle Regioni e delle Province autonome, espressa a metà luglio, che addirittura ne chiede il ritiro. Motivandolo nel documento predisposto con ragioni di merito e di metodo di grosso spessore:

• il testo definitivo non è stato sottoposto alla Conferenza delle Regioni, che pure sono soggetti centrali nella realizzazione della riforma;
• risultano lese, più in generale, le prerogative costituzionali delle regioni;
• non viene garantita l'unitarietà e la pari dignità dei due canali a motivo dello "scorporo" gestionale dell'Istruzione e formazione professionale dai Licei;
• non c'è chiarezza sulla definizione dei compiti e delle funzioni come dei tempi, delle modalità e del trasferimento delle risorse;
• mancano previsioni su chi darà avvio al procedimento attuativo;
• risulta perdente per lo sviluppo culturale e produttivo del paese l'ulteriore spinta alla licealizzazione del sistema formativo;
• mancano raccordi sensati tra i decreti sul diritto allo studio, sul riconoscimento dei crediti e i passaggi e sull'alternanza scuola-lavoro - attuativi della delega.

Ci mettiamo a "sperimentare" aspetti e profili della riforma in queste condizioni, sapendo che le Regioni, con la riforma costituzionale del 2001, hanno competenza concorrente in materia di istruzione e competenza esclusiva su istruzione e formazione professionale? E che "qualsiasi opzione di tipo sperimentale promossa unitaralmente dal governo …renderebbe più confusa ed indeterminata la situazione normativa e …accrescerebbe la possibilità di potenziale contenzioso con le Regioni"? (dal citato Documento della Conferenza Unificata). Va tenuto presente che tale posizione è stata espressa dalla quasi totalità delle Regioni e che le posizioni diverse di Lombardia, Veneto e Molise assumono "buona parte delle osservazioni critiche" espresse dalla maggioranza.
Nel merito della proposta di sperimentazione, ci sono poi dubbi che riguardano i suoi contenuti e la sua fattibilità.
Sui primi: sappiamo le riserve forti sollevate da più parti, oltre che sull'impianto generale, anche sui Profili, sulle Indicazioni nazionali per piani di studio personalizzati e sui così detti OSA (obiettivi specifici di apprendimento), sulle limitazioni dell'autonomia scolastica presenti in alcune scelte normative (ad esempio, quella sull'insegnante-tutor e quella sulle modalità valutative).
Sinceramente poi non abbiamo colto in giro "un clima favorevole all'avvio di un progetto di sperimentazione", come vanta invece la proposta ministeriale. Anzi. Anche perché nelle scuole se ne è parlato poco o niente, e, per quel poco che se ne parlato, sono state prevalenti le voci critiche. Ancora un interrogativo: che senso ha una sperimentazione parziale, a fronte di un processo che per essere significativo non può che coinvolgere l'assetto complessivo del sistema? E infine: è corretto ricorrere all'art. 11 del DPR 275 sull'autonomia (riguarda i progetti di innovazione ordinamentale) per far passare nelle scuole processi di riforma?
Rispetto alla fattibilità da quest'anno: ci si rende conto di cosa si va a produrre nelle scuole e dei necessari tempi di studio, di formazione, di riflessione, di traduzione operativa che comporta la proposta? Al Ministero dovrebbero sapere che un progetto sperimentale deliberato all'inizio di un anno scolastico non può che partire in quello successivo. Questi sono i tempi necessari se si vuole dare un senso alle cose che si vanno a proporre e non prendersi in giro.

Ripartire dal Decreto sull'autonomia

Se questo è il quadro, occorre penso puntare su altre forme e su altri terreni.
Da ciò la proposta di privilegiare il terreno dell'autonomia scolastica nelle sue varie espressioni. Per recuperarne valore, senso e strumenti.
Mi vado convincendo sempre di più che, per demerito soprattutto dell'Amministrazione subito dopo la emanazione della Legge 59/97 e dei decreti relativi, la lezione del DPR 275 non sia stata compresa appieno e non abbia attivato a sufficienza intelligenze e professionalità. E soprattutto, del Decreto citato, l'articolo sul Piano dell'offerta formativa. "Piano" presentato nel Decreto come il "documento fondamentale" (quindi non il solo, ma il più importante, quello di riferimento per tutti gli altri documenti e atti della scuola, dal Programma Annuale (PA), allo Statuto, dal Piano Annuale delle Attività (PAA) ai piani di lavoro delle Materie e dei Cdc, ai contratti di Istituto), e mai diventato tale, almeno nella sostanza della vita delle scuole (o di gran parte di esse). Come d'altra parte conferma la documentazione consultabile sul sito dell'INDIRE (per altri versi interessante e preziosa).
Ripartire - come scelta almeno maggioritaria di Istituto - dalle indicazioni di quell'articolo, recuperarne il senso, sviluppando l'ottica progettuale che lo informa, e tentarne un utilizzo funzionale ai ragionamenti prima sviluppati, può essere un esercizio utile per mettere in piedi, se non protagonismo, almeno un impegno generalizzato. Economizzando risorse (compreso il tempo) e rendendo possibile, con qualche sicurezza in più, risultati tangibili.
Ovviamente, gradualità, piccoli passi nella direzione scelta e condivisa, passaggi costruiti con cura. Cose che ci diciamo da sempre e che valgono sempre. Si tratta in questa fase, a fronte di una situazione divenuta per alcuni versi non più sostenibile, di caricarli di più precisa intenzionalità.
Niente quindi di veramente nuovo. Solo rilettura critica di pratiche e recupero di esperienze per un'operazione che ridia slancio al lavoro nelle scuole in una stagione in cui "reagire" è una scelta che potremmo definire militante, se il termine non desse fastidio per più ragioni.
Ma su questo si rendono necessari ulteriori ragionamenti e approfondimenti che esulano dalle ragioni di questa nota. Se ne potrà parlare in un successivo intervento.