La consultazione sui saperi essenziali è pervenuta alle scuole poco dopo quella sull’autonomia, in tempi particolarmente condizionati dalla fase conclusiva dell’anno scolastico. Ciò nonostante, si può ritenere che le numerose risposte pervenute costituiscano comunque un positivo coinvolgimento, anche se costretto in tempi troppo veloci.

In particolare si segnalano quattro questioni che hanno in un qualche modo condizionato la risposta delle scuole:

• l’impressione che il documento investisse più direttamente la scuola dell’obbligo, producendo un minore coinvolgimento degli altri ordini di scuola;
• l’incertezza se per "formazione di base" si intendesse quella dei cicli dell’obbligo o quella comune a tutto il percorso formativo;
• l’equivoco di fondo che ha indotto le scuole a interpretare il documento come se si trattasse di un progetto curricolare contenente un elenco di discipline da discutere in rapporto ai diversi segmenti formativi ;
• una minore partecipazione dei genitori e degli studenti rispetto alla precedente consultazione sull’autonomia.

Le osservazioni delle scuole e le relazioni regionali segnalano, in ogni caso, una certa vivacità di discussione; ciò sembra indicare la vicinanza - anche simbolica - del tema dei saperi agli insegnanti, i quali tendono a viverlo come "il cuore" della scuola, come l’identità che ne connota il senso e lo scopo.
Oltre questo interesse, la consultazione ha fatto emergere anche un forte bisogno di discutere, di proporre, di criticare al di là dei contenuti stessi del documento. Anche dalle schede che esprimevano sfiducia sull’effettiva utilità della consultazione emergono specifici punti di vista sulla nostra scuola e il suo futuro.

La raccolta dei dati è stata difficile per il modo in cui sono state strutturate le relazioni regionali, spesso carenti di elementi statistici. Da una ricognizione svolta a livello nazionale mediante contatti diretti con i Provveditorati, emergono tuttavia alcuni dati quantitativi che qui si riassumono: 

Gli ispettori tecnici hanno raccolto dai Nuclei territoriali per l’autonomia le diverse gamme e frequenze di risposte, e sono stati coinvolti nell’analisi e nell’interpretazione dei dati secondo un comune protocollo di ricerca ed elaborazione fondato sulla statistica testuale.
Tutte le segreterie regionali degli ispettori tecnici hanno inviato, entro il mese di novembre 1998 la loro "Relazione regionale sulla consultazione".
Le relazioni regionali degli ispettori tecnici sono, nella maggioranza dei casi, accompagnate da pareri e suggerimenti, come richiesto dalla consultazione in forza della loro competenza istituzionale.
Le relazioni regionali, nel loro complesso, sono la fonte principale dalla quale la Commissione nazionale responsabile di questo Rapporto ha tratto gli elementi per redigere la sintesi degli esiti della consultazione.

La Commissione ha svolto un lavoro preparatorio di analisi in due fasi distinte:

• una prima rilevazione delle risposte di 313 schede provenienti dalle province e raccolte in modo casuale, per strutturare un campione di controllo;
• l’analisi comparativa delle risposte pervenute dagli ispettori tecnici regionali, confrontate tra loro e con il campione di controllo, che ha permesso poi di costruire il presente Rapporto conclusivo.

La Commissione ha infine elaborato - argomento per argomento - una sintesi dei punti principali emersi.

a) una prima parte descrive i principali elementi emersi per ognuna delle voci del Documento, secondo una doppia scansione:

• osservazioni prevalenti: intese come le frequenze più rilevanti presenti nelle relazioni sulle diverse questioni sollevate;
• alcuni nodi critici: intesi come questioni di particolare interesse propositivo o di discussione aperta sulle quali la consultazione ha segnalato una maggiore vivacità e dialettica di risposta;

b) una seconda parte, nella quale la Commissione ha esercitato un più diretto impegno interpretativo, cerca di trarre alcune grandi sintesi sulle tendenze e sugli orientamenti emersi intorno alla questione dei saperi e ai processi da essa innescati.

La premessa è stata la parte sulla quale le scuole hanno espresso il maggior numero di osservazioni, attraverso un’articolazione di argomenti che vanno in alcuni casi anche oltre il tema specifico. Nel complesso emergono con maggiore frequenza le seguenti osservazioni:

• una disponibilità condivisa a ridiscutere l’apparato dei saperi della scuola attuale, più accentuata nella scuola materna ed elementare, più critica e incerta nella scuola media e superiore;

• un consenso sulla necessità di ripensare i saperi attraverso l’individuazione dei contenuti essenziali;

• una complessiva condivisione della proposta di partire dal nuovo ruolo della scuola rispetto ai cambiamenti in atto per individuare la definizione dei saperi;

• la convinzione che sia necessaria una maggiore connessione e precisazione del rapporto tra saperi e valori: tra i quali i principi della democrazia, della tolleranza, delle opportunità per tutti;

• un atteggiamento "più professionale-operativo" che "intellettuale-speculativo" nei confronti dei saperi, con una particolare attenzione al rapporto tra questi ultimi, le prassi didattiche e i curricoli;

• un bisogno di ulteriori precisazioni a proposito delle competenze: c’è un dibattito aperto sull’ attenzione da porre alle metacompetenze (e in alcuni casi a competenze descritte come "concettuali") e a quelle disciplinari, alle loro connessioni e alla loro ricaduta nei processi didattici concreti;

• una frequente osservazione, da parte della scuola di base, di una coincidenza tra i contenuti del Documento e i curricoli già concretamente attivati;

• un’apertura verso una "didattica della promozione" delle potenzialità di ogni alunno;

• un apprezzamento per l’attenzione espressa nel documento alla necessità di valorizzare gli insegnanti: tale apprezzamento si specifica nella richiesta di una formazione del personale più organica e meno legata alle emergenze e di una definizione più compiuta dello status e del ruolo dei docenti in rapporto alle nuove sfide dell’istruzione;

• l’esigenza - variamente espressa - di una maggiore attenzione alle metodologie didattiche;

• l’importanza - attribuita in molti rapporti - alla formazione "civica" come elemento strutturale della cittadinanza individuale e collettiva e della nostra cultura contemporanea;

• la necessità di una maggiore attenzione alla cultura religiosa, sia nel richiamo alla tradizione cattolica, sia nella sua valenza di incontro multiculturale;

• l’auspicio che l’incontro con i saperi favorisca un orientamento personale e critico degli alunni, evitando forme tradizionali meramente trasmissive;

• la richiesta di una vera continuità, senza sovrapposizioni e ridondanze, all’interno dell’intero ciclo dell’istruzione obbligatoria.

1. Una disponibilità critica a ripensare i saperi: le attese della scuola

In genere sono stati condivisi gli intenti cui il Documento si ispira e la necessità di adeguare i saperi alle nuove esigenze della modernità. È emersa nel contempo la volontà di mantenere solida la tradizione culturale, pur in una apertura verso il futuro.
Le proposte avanzate dal Documento sono state accolte in modo sostanzialmente positivo soprattutto nelle scuole dell'istruzione obbligatoria. Più critico è apparso invece l'atteggiamento delle scuole secondarie superiori.
Nel complesso, emerge la condivisione della necessità di stabilire una valida piattaforma culturale e valoriale per la formazione delle nuove generazioni, nella quale trovino spazio:

• i concetti di identità, appartenenza, cittadinanza attiva;
• l’integrazione tra dimensioni disciplinari e trasversali del curricolo;
• l’alleggerimento dei contenuti ottenuto sviluppando la ricerca dei princìpi organizzatori strutturali delle discipline e i loro nuclei fondanti;
• la centratura su abilità, padronanza dei linguaggi, saperi in situazione utili a definire le competenze come perno intorno al quale far ruotare i nuovi curricoli;
• l’attenzione alla qualità degli ambienti educativi, ed alla promozione di contesti stimolanti e motivanti.

Appare quindi una disponibilità, accompagnata da attese (e da incertezze), circa la traduzione concreta, nei curricoli e nelle prassi didattiche, della riflessione sui saperi essenziali della scuola.
La disponibilità è subordinata ad un’esigenza di riqualificare e di valorizzare il ruolo degli insegnanti. Ne scaturiscono numerose e legittime osservazioni sulla formazione specifica, sullo status, sul valore sociale della professione docente. Ma c’è anche la percezione che la discussione sui saperi aprirà nuovi spazi di identità alla funzione docente sia in termini operativi che valoriali: da qui grandi attese ma anche, ovviamente, timori e diffidenze circa gli esiti concreti.
La consultazione ha mostrato nel complesso un atteggiamento propositivo e non ha espresso polemiche, se non su alcuni aspetti secondari, spesso legati alle specificità degli ordini scolastici, o ad alcune incertezze derivate da alcune affermazioni del documento stesso (es. per la filosofia nell’obbligo).

Il dibattito è stato vissuto dalla scuola con occhio professionale, pensando ai saperi come ambiti concreti dell’insegnamento ed evitando discussioni astratte o accademiche. In questa forma di risposta delle scuole non soltanto non si rileva un limite di pragmatismo, ma emerge positivamente una percezione di realtà in ordine alla connessione inevitabile e necessaria tra saperi e scuola reale e/o scuola attesa, in ordine ai valori fondamentali dell’istruzione e alla sua concretizzazione nei curricoli, negli anni scolastici, nelle didattiche.
Rispetto all’essenzialità dei contenuti, se da un lato emerge l’inevitabile timore di un rischio di riduzionismo, dall’altro si segnala un’incertezza su come tale essenzialità sarà conseguita: mentre se ne condivide il principio, si attende come essa verrà realizzata. Alcuni suggerimenti (connettività, nuclei fondanti, organizzatori strutturali ecc.) postulano la necessità di un lavoro meditato sui concetti di "alleggerimento" e di "essenziali".
Forte è l’esigenza di tradurre i saperi in curricoli sia nella loro sincronia (quali gli "essenziali" e come) che nella diacronia (come svilupparli nel loro divenire e nel processo dell’istruzione tra i diversi ordini): in questo senso è sentita una necessità di "sobrietà" dei curricoli, di maggiore flessibilità negli insegnamenti, di un curricolo cioè non più enciclopedico e ripetitivo tra i diversi cicli. È espressa, anche se non descritta compiutamente, una preferenza verso la dimensione qualitativa piuttosto che quantitativa dei contenuti.

Sempre nell’ottica professionale della scuola, vivace è stata la discussione sulle competenze e gli standard, come era già accaduto nella precedente consultazione sull’autonomia didattica. Molto diffuse sono le richieste di chiarimenti: si tratta di una richiesta di tutto rispetto cui deve essere data a breve termine una esaustiva soddisfazione.

Gli elementi da considerare possono essere i seguenti:

1. la svolta proposta riguarda finalità e metodologie da potenziare nell’insegnamento/apprendimento affinchè l’incontro con i contenuti disciplinari consenta, per tutti gli alunni, la conquista degli obiettivi formativi fondamentali, la presa di coscienza delle personali propensioni in ordine al proprio orientamento, la disponibilità a conseguire capacità operative conseguenti;
2. si tratta di potenziare la conoscenza, più approfondita e duratura, dei contenuti culturali, in modo tale che essi divengano strumenti in grado di sollecitare e sviluppare atteggiamenti cognitivi e operativi; in questo senso il concetto di competenza traduce l’incontro tra fondamenti culturali, che debbono essere posseduti, e capacità di tradurli in operatività teorica e pratica;
3. si tratta di un’innovazione che deve mettere in grado i docenti di qualificare l’insegnamento in ordine a didattiche centrate sulla promozione delle potenzialità di ciascuno alunno;
4. la questione delle competenze rinvia, dunque, alla ridefinizione di curricoli che mettano al centro lo sviluppo della mente in rapporto ai saperi, in modo da sviluppare competenze centrate nella relazione continua tra sapere e saper fare.

Sullo sfondo, le questioni della valutazione delle competenze (sia degli alunni che degli insegnanti) sembrano esprimere attese "formative" (che aiutino cioè a migliorarsi) e insieme timori di rischi giudicatori o classificatori (soprattutto verso i docenti).
È sentita l’esigenza di una scuola più ricca di opportunità per tutti ed è condivisa l’idea della scuola di ognuno. Il rapporto tra saperi e selezione è rovesciato in quello tra saperi e nuove opportunità per tutti gli alunni: da qui una costante attenzione al rapporto tra finalità formative e le metodologie, le didattiche, le strumentazioni.

C’è insieme attenzione e incertezza su tutte le questioni di carattere trasversale tra discipline, competenze, saperi ed esperienze. D’altra parte, se si escludono la geografia e l’educazione fisica, non emergono cahiers de doleances significativi sull’assenza o sulla presenza di una qualche disciplina, mentre è molto più forte la discussione sulle relazioni trasversali degli apprendimenti. Sembrano farsi strada sia il convincimento che i saperi debbano essere letti in rete tra loro, sia la necessità di una visione integrata degli insegnamenti e degli apprendimenti. Molto più difficile appare invece la traduzione operativa nel fare scuola in ordine sia alle competenze dei docenti, sia all’organizzazione della scuola, sia alla presenza di spazi, strutture e servizi appositi.
In particolare sulle nuove tecnologie, nonostante il permanere di qualche timore, c’è la convinzione di una loro necessità nella pratica scolastica, nella duplice funzione di elemento critico di produzione e di interpretazione, nonché di possibile veicolo per facilitare le strategie trasversali di apprendimento.
L’assunzione di una prospettiva di trasversalità, senza negare il valore epistemologico di ciascuna disciplina, riafferma la necessità di dare loro un senso anche civile e antropologico. In sostanza, si cerca di avere maggiore chiarezza sul progetto complessivo della scuola in termini culturali, etici e valoriali e di condizionare a ciò gli effetti organizzativi, relazionali, curricolari propri delle pratiche quotidiane.

La risposta delle scuole afferma, forse più di quanto non faccia il documento, l’esigenza di un’attenzione multiculturale ai temi dei saperi e dei curricoli. Si rivela così un aspetto importante di una rappresentazione degli insegnanti come soggetti di mediazione e di incontro tra diverse culture. L’esigenza, di valore civile e culturale, segnala bisogni formativi e l’urgenza di una maggiore coerenza nei curricoli.
Allo stesso modo è vivace la sensibilità verso una scuola delle opportunità. In questa direzione si esprime un’idea positiva della diversità che punta sulla sua valorizzazione, evitando rischi omologanti e riaffermando invece il possibile ruolo e una nuova identità della scuola rispetto alle sfide della contemporaneità.

Nella consultazione il malessere si esprime assieme alle attese: la ricerca di una valorizzazione di status e di senso si accompagna al desiderio di maggiore qualità professionale e di più sicura identità.
La percezione che la questione dei saperi è un elemento cruciale per la configurazione del ruolo professionale dell’insegnante è molto estesa: da qui attese, ma anche timori di nuova marginalizzazione o di nuove contraddizioni, come pure di perdita di alcuni elementi di garanzie o di abitudini consolidate.
La domanda di formazione è molto alta, ma va evitato che diventi un alibi per giustificare il mancato avvio dei processi di innovazione. Appare invece maggiormente sentita l’esigenza di una pratica di formazione più vicina alla professione per valorizzarne le potenzialità. Una formazione dunque più motivante e capace di generare processi di innovazione, piuttosto che di tipo trasmissivo, accademica o compensativa.

La Consultazione ha prodotto un insieme di risposte che sembrano condividere l’esigenza di ripensare in modo strutturale nella realtà socio-culturale odierna l’intero assetto dei saperi, passando dalla fase della ricerca e dell’esplorazione di ordine ancora generale (la Commissione dei Saggi) a quella della necessaria definizione dei saperi stessi in termini di statuti disciplinari. In questa direzione si apre una interessante pista di lavoro: si tratta di individuare gli strumenti che consentano, da un lato, di affrontare le questioni della "essenzialità" e della ciclicità, dall’altro, di collocare nel divenire storico e sociale – attraverso un lavoro in progress – le conoscenze indispensabili nella formazione delle giovani generazioni.

L’esigenza relativa alla definizione dei campi del sapere si coniuga, nelle risposte alla Consultazione, a quella di individuare un centro di responsabilità nella concreta realizzazione dei curricoli fondati su obiettivi di apprendimento e competenze. Ciò è coerente anche con le prospettive aperte dal Regolamento dell’autonomia organizzativa, didattica e amministrativa di recente approvato in via definitiva dal Consiglio dei Ministri. Quest’ultimo affida infatti al Ministro della Pubblica Istruzione la determinazione degli obiettivi generali di apprendimento, delle relative competenze e delle quote nazionali di curricolo. Questo impegno apre allora una seconda pista di lavoro: quella della concreta discesa nello specifico disciplinare e didattico, destinata a superare un’area di incertezza espressa con forza dalle scuole e a pervenire alla costruzione concreta di curricoli e alla definizione delle competenze.

La Consultazione ha messo in rilievo quanto siano necessari, in questo periodo di transizione, un continuo coinvolgimento e una diretta partecipazione delle scuole. D’altro canto, lo stesso Regolamento dell’autonomia attribuisce in questa fase alle istituzioni scolastiche il compito di "contribuire a definire gli obiettivi specifici di apprendimento", attraverso una sperimentazione che coinvolga l’insieme dei curricoli. Si costruisce in tal modo un nuovo livello di responsabilità in precedenza non attivato e si apre una terza pista di lavoro: quella che ravvisa la possibilità per le scuole di impegnarsi direttamente nella elaborazione delle modalità di determinazione dei curricoli.
Si tratta, ad un tempo, di una possibilità e di una sfida. Le risposte alla Consultazione sui saperi lasciano sperare che questa sfida sarà raccolta e che la fase di transizione assumerà i connotati di un grande laboratorio culturale.