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SCUOLA OGGI: Documenti e interventi sulla  politica scolastica della XVII legislatura

18.03.2014

Leader, giullari e impostori: a proposito di leadership nella scuola
di Franco De Anna

 

Rubo il titolo ad uno scritto di Manfred Kets De Vries, a mio parere fondamentale  per impostare e comprendere la problematica della leadership nelle moderne organizzazioni.
Il furto approfitta della provocazione contenuta, ma non prelude ad una esegesi del pensiero di De Vries: la questione della leadership pare acquistare, nel più recente dibattito sulla dirigenza scolastica un rilievo particolare e, volendo contribuirvi, mi pare assennato porre in rilievo quell’irriverente accostamento, come richiamo a tante trappole concettuali o meno, in agguato.

La leadership tra miserie e nobiltà.

Registro un grande ed interessante impegno da parte dei molti che si cimentano con il problema della leadership nella scuola, a definirne “attribuzioni”: leadership condivisa, distribuita, pedagogica, relazionale, provvisoria, a rotazione, carismatica…. Finanche “democratica”.
Ciascuna attribuzione mette capo ad un “dover essere” che corrisponde ad una sorta di sforzo per tracciare il profilo di una “leadership ideale” o meglio ad un idealtipo di leadership, considerata adeguata alla scuola. Affermazione di “intenzioni” dunque e sforzo definitorio di “profili” selezionati e indicati come “più appropriati” alla organizzazione della scuola.
Non si può che apprezzare tale sforzo dedicato agli “aggettivi” qualificativi. A patto di non far prevalere l’attenzione all’aggettivo sulla considerazione del sostantivo: la leadership ha sempre a che fare con il potere ed il suo esercizio. Il modo di interpretarla costituisce la “miseria e nobiltà” del leader.
Dal sostantivo dunque è essenziale partire. Due sole notazioni aggiuntive a tale affermazione (già per sé oggetto di discussione).
La prima: saper “distribuire”, dividere, con-dividere, il potere è (oltre che una buona strategia..) il “massimo” della espressione del potere.
La seconda: il fascino esercitato dalla leadership carismatica andrebbe sempre corretto dalla considerazione che ogni Cesare trova sempre il suo Bruto. Ottaviano ebbe certamente meno carisma (non minore abilità, anzi, nella gestione del potere) e morì nel suo letto, edificando un impero.

Pro-memoria semantico.

Indigestione del termine leadership. Curioso il ricorso quasi inevitabile all’anglosassone. Come se gli equivalenti italiani non avessero altrettanta “concentrazione” semantica. Ma allora occorre tenerne conto. To lead è “essere in testa”, guidare (il gruppo, l’esplorazione…), ship è la nave, la “flotta”. Per estensione una organizzazione, un’insieme di persone impegnate in uno scopo comune…
La semantica rinvia agli ingredienti necessari per poter declinare il termine: innanzi tutto “qualcuno che è (che è messo…) in testa”. Poi una “nave”, una flotta, una organizzazione; poi una meta, un “luogo da raggiungere”. I caratteri determinati di questi tre ingredienti daranno fisionomia determinata alla leadership. “In testa” ci si trova per processi, meccanismi, riconoscimenti diversi che vanno da legittimazioni formali a processi informali e “spontanei”; una flotta, un esercito, una scuola, una impresa sono organizzazioni con caratteri del tutto determinati e non equivalenti; affrontare una battaglia con il nemico, conquistare una terra sconosciuta, realizzare un buon prodotto sono mete affatto diverse e che richiedono apporti differenti, al di là delle “metafore linguistiche” (usate ed abusate) che possono rimanere le medesime. I tre ingredienti devono essere compresenti. Se muta anche solo uno di questi, muta il carattere della leadership. Il medesimo gruppo di persone che opera per esempio in una impresa, se si riunisce dopo il lavoro in una cena collettiva, vedrà modificarsi i meccanismi e le manifestazioni della leadership.
Del resto… ogni Carnevale elegge il suo re, e non è il medesimo della Quaresima.

Se proprio dobbiamo rimanere sul piano delle definizioni leader è colui che guida la flotta verso la meta e la raggiunge conservandone ( per il possibile) l’integrità. Ma tra “il capitano” e il “nostromo” vi è una fondamentale differenza.

In proposito richiamo un aforisma che contiene grande verità e che mi esime da analisi impossibili in questa sede: il manager “sa fare le cose”; il leader “sa cosa va fatto”. Con una nota aggiunta, questa storicamente determinata: in genere i grandi leader sono anche abili nel “fare qualche cosa” di concreto, anche se la loro funzione non si esaurisce in quella “competenza”. Napoleone Buonaparte era un “mago” dell’artiglieria mentre per la cavalleria doveva rivolgersi altrove; e lo sapeva fare bene tanto da ovviare anche per ciò che l’artiglieria non poteva fare. Ricordate le letture giovanili? Sandokan era un  ineguagliabile timoniere, ma si metteva materialmente al timone solo nelle cruciali contingenze della battaglia e dello scontro.

L’aforisma e la precisazione, nella loro sinteticità, contengono il riflesso di una questione più generale: la leadership è attività “pratica”, concreta; si misura con la realtà, non con i suoi modelli. Per stare alla scuola: si misura con le realizzazioni necessarie e possibili per una istituzione scolastica autonoma (con “questa” autonomia) e che opera in un contesto concreto (in “quella” realtà socio economico geografica, e non con il “sistema”); non con le diverse interpretazioni o con le “scuole di pensiero” che si esercitano sull’autonomia.
Quest’ultimo è esercizio fondamentale per determinare, decidere, criticare assetti istituzionali e alternative organizzative; ma assolutamente “deviante”, o comunque inutile, se usato come “canovaccio” per tracciare un idealtipo di leadership scolastica: è come scambiare la “divisa” del comandante ed i suoi fregi per la sua capacità di portare la flotta a destinazione e in salvezza.

La leadership come questione “situata”.

Il pensiero sul potere, le sue miserie e nobiltà, costituisce un leitmotif della riflessione umana e delle sue manifestazioni: la storia, la filosofia, la letteratura ne sono sature (insieme al pensiero sull’amore e a quello su dio).
Ma qui restringiamo il campo: il riferimento è agli studi ed elaborazioni sulla questione della leadership nelle organizzazioni moderne, come capitolo essenziale delle scienze e della cultura dell’organizzazione che si sono sviluppate a partire dalla seconda rivoluzione industriale.
Per eccesso di schematismo, cito tre fasi di sviluppo di tale pensiero.

All’inizio (quando la leadership divenne oggetto di riflessione della scienza dell’organizzazione) il riferimento fu la grande impresa fordista taylorista. Moltitudini di uomini impegnati, con diverse funzioni definite e sempre più formalizzate (si pensi alla line taylorista, e allo staff in cui si concentrano le diverse intelligenze del processo produttivo) finalizzate ad una meta definita e individuata (dare una automobile a tutti i cittadini americani e del colore che vogliono, “purchè sia nero”, come diceva Ford). L’analisi di molti “scienziati” dell’organizzazione si diresse, per simmetria, a studiare la leadership dei “grandi condottieri” della Storia. Le direzioni del personale delle grandi imprese si attrezzavano a riconoscere la presenza di “qualità” personali predittive di capacità di leadership, e gli stessi paradigmi della ricerca postulavano che esse fossero iscritte in “qualità” individuali originarie, restringendo significativamente l’apporto di processi di apprendimento: leader si nasce…
La fase storica era quella della affermazione strategica, dello sviluppo affluente, della affermazione di un modello organizzativo “vincente”. Il leader doveva guidare “masse” ingenti e coordinare il loro lavoro secondo strategie inequivoche. Il leader ideale è “orientato alla meta”.

La seconda fase fu quella della “stabilizzazione” del modello. La preoccupazione dominante si spostava dalla “guida” di grandi masse alla “manutenzione” di organizzazioni di grandi dimensioni ma di dinamiche interne consolidate. Se nella prima fase prevalevano “gli ingegneri di linea”, i progettisti, gli innovatori di prodotto e processo, nelle seconda prevalevano i “manutentori di uomini”, gli psicologi, i costruttori e conservatori di relazioni.
L’accento si spostava su contenuti di leadership che si prestavano a qualche “apprendimento” nutrito proprio dalla psicologia, e dunque si fonda la “psicologia dell’organizzazione”. Leader, almeno in parte, “si impara”(?!).

La terza fase ha caratteristiche in gran parte attuali: il modello della grande impresa viene falsificato. Si destruttura, delocalizza, esternalizza. Nella strategia di impresa prevalgono le istanze del coordinamento, della tempistica distributiva, della logistica e del rapporto con il mercato più che quelle della line di produzione (il colore dell’automobile o del pullover diventa “effettivamente” strategico.. per richiamare la famosa e antica  battuta di Ford). E sulla linea di produzione si passa dalla continuità serializzata e lineare alla riorganizzazione per gruppi con relativa autonomia nella ripartizione di tempi e funzioni (il toyotismo e l’ideologia della “qualità” e responsabilità del team).
Ovviamente l’idea stessa di leadership si trasforma, si “decentra”. Acquisita progressivo primato una immagine di “team leader” (la leadership riferita al piccolo gruppo) che si afferma sulle altre.

Rispetto alla realtà, il passaggio del “primato” della leadership espressa dalla capacità di direzione di grandi moltitudini, a quella di manutenzione di tante soggettività, a quella di guida di un team, è appunto “primato ideologico”, enfatizzazione di scuole di pensiero, diversa stratificazione dell’attenzione. Si guardino le attribuzioni assegnate alla leadership in tanta letteratura organizzativa recente e di varia impostazione: sono tratti corrispondenti alla conduzione di un (piccolo) gruppo.
La realtà richiede invece  comunque, sia pure in misura diversa, l’esercizio di tutti i livelli di leadership diversamente stratificati (esattamente come le diverse forme di organizzazione di impresa si stratificano tra innovazioni e permanenze). Metterne in rilevo l’una rispetto all’altra corrisponde  ad una “modellizzazione” che contiene sempre qualche rischio di “ideologizzazione”. Speculare effetto, del resto, di alcune proposizioni ammantate da “scienza”, come quelle che affermano la fine del modello taylorista. (Ci si provi ad analizzare gli allegati dell’accordo FIAT di Pomigliano che riguardano l’organizzazione del lavoro....).
Ci si provi a misurarsi con la realtà di quanto avviene davvero in tante imprese italiane e, sopratutto in tante imprese dei paesi cosiddetti emergenti che “nutrono” il nostro mercato di beni durevoli. Si scoprirà quale dose di “ideologia” viene immessa nella analisi (che certo contiene elementi essenziali di comprensione della realtà) che vorrebbe caratterizzare la fase post industriale.

Si nasce o si diventa?

La risposta classica di Totò (..io, modestamente, lo nacqui..), come spesso accade alle battute di Totò, svela almeno una parte di verità. Ma non si può condannare alla inutilità una gran messe di letteratura che si sforza di “insegnare la leadership” e dunque di promuovere il possibile aspirante a diventare leader. Iscrivo d’ufficio a tale genere letterario tutti i tentativi (alcuni di gran pregio analitico) di tracciare il profilo dell’idealtipo di leadership adeguata all’idealtipo di scuola che si considera (secondo le diverse scuole di pensiero) interpreti più adeguatamente la “scuola dell’autonomia”.
Come rammentato nella breve e schematica rivisitazione della storia della problematica della leadership nell’impresa moderna, il prevalere della modellizzazione del “team leader” dà fondamento alla possibilità di identificarne competenze precise (di comunicazione, di gestione di gruppo, di rielaborazione del conflitto..) che si prestano “ragionevolmente” ad essere insegnate e apprese. Anche a tal proposito, per sintetizzare la disamina di una questione che qui non è possibile sviluppare, me la cavo con una “battuta”: è probabile che alcune componenti della leadership possano essere insegnate/apprese. Ma che tipo di leader si ottenga da tale insegnamento/apprendimento è tutt’altro che determinato.
Vorrei perciò ripercorrere schematicamente i tre elementi fondamentali per caratterizzare la leadership citati in apertura (l’essere “in testa” e con quali procedure; una organizzazione; una meta da raggiungere) nel caso della scuola “per ciò che è” e poi semmai esercitarsi sul “ciò che deve essere” o vorremmo che fosse.

Leadership e struttura della organizzazione scolastica

E’ bene distinguere tra elementi “strutturali” delle organizzazioni scolastiche e configurazioni istituzionali/formali (ma ciò vale per qualunque organizzazione). Rispetto ai primi elenco un sommario repertorio di affermazioni.

Naturalmente l’elenco dei caratteri “strutturali” potrebbe essere ancora più lungo e articolato. Mi fermo qui perché anche da queste semplici indicazioni è possibile estrarre conseguenze sulla tipologia della leadership determinate da tali caratteri.

Il limite di molte elaborazioni sulla leadership distribuita, anche quando danno vita a qualche sperimentazione interessante, sta proprio nel fatto che si configurano come “dichiarazioni di intenzioni” e, per quanto siano apprezzabili queste ultime, la “struttura” dell’organizzazione rimanendo immutata, ne consente applicazioni tutto sommato residuali. Questa struttura organizzativa concentra la leadership sul “profilo di ruolo” del Dirigente; e, per quanto accennato più sopra, enfatizza la necessità di un “orientamento alle persone” rispetto all’altra polarità tipica della leadership rappresentata dall’orientamento agli obiettivi.
Anche l’uso del costrutto “staff/line” è approssimativo. Chi è la line nella organizzazione scolastica? E senza line la struttura di staff ha il solo significato di “alleggerire” il lavoro del Dirigente, e non è un “dato strutturale” dell’organizzazione.
Naturalmente è sempre possibile immaginare un dirigente capace di tenere l’equilibrio tra un alto orientamento alle persone ed un elevato orientamento agli obiettivi. Si tratta con tutta evidenza della leadership “carismatica”: un “evento” difficilmente perseguibile ”per regolamento” e difficilmente riconducibile a processi di apprendimento di tecniche e competenze, né tanto meno selezionabile attraverso uno dei nostri “concorsi”.

La dimensione formale-istituzionale dell’organizzazione scolastica

Se l’analisi si sposta sull’assetto formale e istituzionale dell’organizzazione scolastica se ne generano altre considerazioni utili a rielaborare pensieri sulla leadership.
Il fulcro è ovviamente l’autonomia che ridefinisce tale assetto sul finire del secolo scorso. I riferimenti formali sono come è noto un disegno di riforma complessiva della Pubblica Amministrazione (la Legge 59/97 “bassanini”) e la sua applicazione al servizio di istruzione attraverso il Regolamento. Ispirazione di fondo che ha trovato successivo riscontro anche in modifiche istituzionali (Titolo V Cost.). L’azione legislativa ha tradotto (o ha cercato di farlo) un intreccio di motivazioni e ispirazioni di carattere politico, culturale, economico, istituzionale anche molto diverse tra loro e comunque “ricomposte” nella mediazione legislativa. Esse sono operanti ovviamente nella costruzione della riforma riproponendo sempre diversi rapporti di forza. (vale per l’azione riformatrice ciò che Calvino diceva della traduzione: tradurre è sempre un poco “tradire”).

Le elenco sommariamente.

Si tratta, come si comprende, di ispirazioni affatto diverse. Ma tutte sono accomunate dalla affermazione che  lo Stato (e dunque la P.A.) non saturano la dimensione del “pubblico”, ma semmai ne costituiscono una “intelaiatura”, una cornice che si esprime, appunto, nella definizione delle regole, dei livelli di qualità e delle garanzia di eguaglianza nelle prestazione, e dunque nell’attività valutativa conseguente. (La funzione valutativa viene coerentemente enfatizzata).
L’intrecciarsi variamente declinato di tali suggestioni, oltre che postulare un mutamento fondamentale del ruolo e del funzionamento della P.A. pone il problema della configurazione dei “produttori” finali dei servizi pubblici.
L’autonomia operativa, la responsabilità del prodotto finale, l’interpretazione delle categorie economiche dell’efficacia e della produttività; il rispetto, sottoposto a valutazione, delle regole e della qualità delle prestazioni, sono categorie che accomunano diverse concezioni; ma la configurazione formale/istituzionale della pluralità dei “produttori finali” costituisce una “scelta politica” fondamentale che accompagna il disegno di riforma dello Stato.
Lascio al lettore il compito di misurarsi, nelle sua riflessione, sul come siano stati interpretati tali problemi nella politica degli ultimi quindici anni nel nostro Paese, tra devolution, regionalizzazione, decentramento, federalismo (!?), sviluppo delle municipalizzate, ecc…
In proposito vorrei solamente mettere in luce che, a parte l’insostenibilità dell’ordinaria corruzione, il confronto pubblico su tali questioni è stato mortificato dal fatto che le realizzazioni operative siano state affidate alla medesima P.A. che si voleva riformare radicalmente e che ha invece messo in campo tutti i meccanismi di autodifesa e di riproduzione dei propri paradigmi. Sul fronte opposto dell’opinione “critica”, è stato agitato con semplicismo proporzionale spesso all’enfasi urlata, il fantasma della “privatizzazione” al quale è stato confezionato un mantello di ampiezza talmente smisurata da occultare i problemi invece che discriminarli.
Rispetto alla pluralità delle ispirazioni culturali, scientifiche, politiche qui sommariamente elencate, la scelta di configurazione della “scuola autonoma” assunta in traduzione operativa della riforma della Pubblica Amministrazione (la “Bassanini”) fu quella di istituirle come Enti Pubblici. (in singolare controtendenza, mentre si procedeva allo sfoltimento della jungla degli enti pubblici se ne creavano 10 mila nuovi)
Una scelta che aveva alternative “pubbliche” (fondazioni, aziende pubbliche per es…) la cui definizione avrebbe certamente costituito una grande sfida politica e culturale insieme.
La scelta (tradizionale) dell’Ente pubblico, non ostante il coraggio travasato nel regolamento dell’autonomia, pose fin dall’inizio le condizioni della progressiva decostruzione dell’autonomia stessa alla quale abbiamo assistito in questi anni.
Da tale scelta discendono infatti: le regole di gestione economica mutuate dal Bilancio dello Stato, la cristallizzazione amministrativa della classificazione e della disponibilità operativa del personale (dal reclutamento, ai “fogli di lavorazione”, ai modelli organizzativi), la formalizzazione dei profili di ruolo e delle articolazioni gerarchiche, a cominciare proprio dalla dirigenza; il prevalere dei paradigmi del Diritto Amministrativo rispetto all’orientamento al “prodotto finale”; la limitazione drastica della “padronanza” dei fattori produttivi (lavoro, risorse, organizzazione), e il mantenimento della dipendenza “fisiologica” dalla catena di comando ministeriale.

Ma le contraddizioni che segnano la transizione dalla “costituzione formale” dell’autonomia alla sua “costituzione materiale” rivelano ulteriormente le incongruenze presenti nella prima. Un Ente Pubblico di nuova costituzione è affidato ad un sistema di governo (gli organi collegiali) elaborato con le logiche e le problematiche di un trentennio prima (la riforma degli Organi Collegiali è un altro consunto leitmotif della politica scolastica di questi ultimi quindici anni). I processi materiali più recenti, per esempio, con la crescita dimensionale delle “unità produttive” rivelano la profondità delle contraddizioni insite in quella scelta iniziale di configurazione pubblica. Il rilievo assunto da problematiche gestionali, amministrative, economiche finisce per operare come una lente di ingrandimento sugli irrisolti: la divisone del lavoro interna all’organizzazione; i caratteri “misti” della dirigenza; il rapporto tra dimensione “tecnica” della produzione e “servizi interni ed esterni” ad essa; la padronanza effettiva dei fattori per esercitare ottimizzazione dei costi e dei risultati; le responsabilità di indirizzo “politico” e quelle di “gestione” ed il loro apporto. Tutte questioni presenti fin dall’inizio di questa storia ma che la “piccola dimensione” consentiva di mantenere ad un livello di “ragionevole complessità” affrontabile “adattando” gli strumenti tradizionali.

La leadership e l’ornitorinco.

Dopo un quindicennio di “costruzione e decostruzione” dell’autonomia scolastica siamo di fronte ad un coacervo di contraddizioni, agli esiti di una transizione irrisolta, a tensioni divergenti che mescolano insieme istanze di rinnovamento e autodifese conservative, sia che ci si riferisca ai dati strutturali dell’organizzazione scolastica, sia che si guardi alla sua configurazione istituzionale e formale. Ho già usato l’immagine dell’ornitorinco: i peli di un mammifero, gli arti palmati di un animale acquatico, il becco di un uccello. Non trovo altra descrizione dello “stato dell’autonomia” nella scuola. Ma qui importa rispecchiare tali contraddizioni sulla problematica delle leadership la cui “tipologia” è investita proprio sia dai caratteri strutturali dell’organizzazione, sia dai suoi  assetti formali.

Le suggestioni pure positive, a livello di riflessione ed elaborazione, sulla leadership distribuita, condivisa, “orientata al prodotto” (pedagogica), ecc… devono dunque misurarsi con la realtà strutturale e istituzionale della organizzazione dell’autonomia.
Rimando ad un  approfondimento sulla realtà e la cultura organizzativa della scuola; ma mi servo di una battuta un poco tranchant: posso esercitarmi a rielaborare figure di team leader, ma il “vecchio” modulo della scuola elementare costituiva un team (organizzava materialmente la produzione); un “consiglio di classe” non è un team di produzione (al massimo si scambia informazioni).
Rimangono dunque sullo sfondo due campi di intervento innovativo capaci di inverare o meno le elaborazioni sulla leadership.
Il primo è costituito dai modelli organizzativi della scuola: il superamento dello pseudo taylorismo delle sequenze operative ripartite e segmentate che accompagnano la classificazione del lavoro, i tempi e gli ambienti dell’insegnamento e apprendimento. Altrove metaforizzavo il passaggio indicando un modello “toyota” nel quale insegnamento/apprendimento si ristrutturasse effettivamente in una “isola” produttiva capace di ripartirsi lavoro e responsabilità al proprio interno. (Corollari: semplificazione della classificazione del lavoro; flessibilizzazione di tempi e spazi e impieghi; mobilità interna alle organizzazioni, ripartizione delle responsabilità e articolazioni dei regimi di lavoro; padronanza effettiva dei fattori produttivi)
Il secondo è quello della riconfigurazione istituzionale della scuola autonoma. In questi anni si sono susseguite diverse proposte che vorrebbero “attualizzare” modelli di gestione e direzione. Sono interessanti perché, nelle loro contraddizioni, rivelano e confermano le analisi precedenti che muovono dalla contraddizione iniziale della configurazione di Ente Pubblico. Ci si è provati a indicare “Consigli di Amministrazione”, configurazioni da “Fondazioni”, e così via. Come se, rispetto agli Organi Collegiali; si potesse semplicemente sovrapporre e integrare categorie interpretative come “la partecipazione” (anni ’70)  con “la gestione della produzione” (l’autonomia anni 2000); la rendicontazione contabile da “contabilità pubblica” con la rendicontazione sociale; il Bilancio pubblico con il fund raising. Insomma la manutenzione dell’ornitorinco.
La attuale Ministra della Pubblica Istruzione è per esempio firmataria di una delle proposte di disegno di legge  che assegna alle scuole autonome la “podestà statutaria”. Cioè le assimila agli Enti Locali, alle Università. Dunque Enti nei quali è fondamentale il meccanismo elettorale nella identificazione di chi è “messo in capo” dell’organizzazione (il Sindaco, il Rettore..) e si distingue perciò tra il leader così riconosciuto e il “nostromo” (il Direttore Generale, il Segretario comunale, il City manager come si dice oggi).
Non ho alcuna preclusione nell’affrontare in termini di principio alcuna ipotesi di rimodellizzazione. Mi auguro però che si abbia piena consapevolezza del campo che si apre e dell’impegno esplorativo che si propone. Insomma la consapevolezze che ciò che si affronta non è n “adattamento cosmetico” di antiche categorie concettuali e interpretative, ma una rifondazione “strutturale” dell’organizzazione scolastica.
In modo analogo tutta l’elaborazione sulla leadership deve misurarsi con tali processi, se non vuole ridursi, a sua volta, ad interpretazione “buonista” dei modelli di direzione.

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