Dirigente equilibrista? No:
equilibratore e regolatore. Alcune riflessioni.
di Angelo Luppi
Un testo sul dirigente scolastico "equilibrista"
ha ultimamente avuto un notevole rilievo in ambito scolastico, innescando un
consistente dibattito sul valore della presenza in servizio dei dirigenti
scolastici, visti, nelle varie realtà territoriali e scolastiche esaminate,
sempre alle prese con molteplici problemi, di minima e di massima
importanza. Il loro impegno, pur innegabile, viene assunto come poco
strategico e molto contingente; da ciò la definizione di "equilibrista" che
ha suscitato rimostranze da parte di vari dirigenti. Premesso che a mio
avviso la definizione di Massimo Cerulo intendeva sintetizzare una
situazione e non sminuire una funzione e chi la sta esercitando, mi sembra
che le problematiche messe in luce dalla ricerca meritino un approfondimento
capace di spingersi al di là dei malumori offesi. Chi ha avuto modo di
leggere il testo ha certamente individuato il cuore concettuale della
ricerca stessa e delle connesse riflessioni, ovvero la verifica della reale
possibilità per i dirigenti scolastici di svolgere ad un tempo un ruolo
manageriale ed un ruolo di leadership educativa. Il ruolo manageriale, anche
se troppo spesso pressato dalle contingenze, verrebbe continuamente
esercitato, quello di leader educativo solo a tratti, soprattutto in
connessione con le emergenze disciplinari. Senza aggiungere lamenti a
lamenti (e pur considerando che una ricerca aperta anche alle parti
pomeridiane dell'impegno dirigente avrebbe magari colto interventi
dirigenziali sull'educativo non gestiti in ufficio), resta comunque
confermata e condivisibile la considerazione che la leadership educativa si
ponga in condizione di cenerentola nell'ambito delle attività del dirigente
scolastico.
Ciò premesso, ci sembra che vada necessariamente meglio
approfondita la situazione sotto l'aspetto di alcune problematiche cruciali,
comunque avanzate nel testo: delega, responsabilità dei delegati,
organizzazione strutturata della scuola.
Nelle sue considerazioni l'autore fa riferimento alla
scarsa propensione dei dirigenti verso la possibilità di delegare ad altri
l'incarico di agire in campi e situazioni specifiche, strumento comunque
previsto e disponibile nelle prerogative manageriali. Su questo aspetto,
tuttavia, non sembra essere stata colta fino in fondo la debolezza
intrinseca di questa soluzione, organicamente basata sul volontariato dei
docenti e sulle loro disponibilità personali, precarie e mal retribuite.
L'istituto della delega nella scuola, oggettivamente ed anche dal punto di
vista del dirigente, è indebolito dalla circostanza che esso non allontana
da questa figura le relative responsabilità in merito alle scelte ed alle
eventuali azioni agite, a cascata, dai delegati, peraltro anche
tendenzialmente inclini a non assumerle nelle incerte condizioni attuali.
Resta nei docenti una convinzione generale: “«Eh, ma il Preside è sempre il
Preside, quando c’è lui è meglio…»”, esemplarmente dichiarata, come citata
nel testo, dalle parole di una insegnante. In queste condizioni l'esercizio
delegato della leadership educativa non può che restare incerto ed
infrequente; troppo spesso le problematiche rientrano di fatto al dirigente
delegante da parte dei soggetti delegati.
Questo significa che non può essere sufficiente lavorare
sulle predisposizioni (o sul coraggio) dei dirigenti, rispetto al delegare
su specifiche questioni alcuni docenti in quanto volonterosi e disponibili,
per rimuovere radicalmente questa situazione. Va invece realizzata una
strutturazione delle figure professionali più consona alla situazione
attuale delle scuole dell'autonomia, facendo riferimento a possibili e
profonde modifiche di carriera e di ordinamento, quali una carriera docente
tale da responsabilizzare anche figure od incarichi specifici e competenti
su segmenti parziali dell'attività scolastica, tanto nell'organizzazione
delle didattiche, quanto in quei campi organizzativi, legali, fiscali, di
sicurezza che continuamente allontanano il dirigente dalla didattica. In
questo contesto anche le reali competenze con cui si diventa Dsga andrebbero
indagate e rese coerenti con la complessità dei compiti da gestire. Si
tratta però di propositi a venire, ora la situazione resta ancora in
sofferenza, data l'incompiutezza anche della legge 107 su questi terreni
(attendiamo l'esercizio dei provvedimenti delegati) e le fortissime
resistenze politiche e sindacali, legate a mitologiche visioni della scuola,
rispetto ad alcuni passaggi di rinnovamento della nuova legge.
Ci sarebbe però da chiedersi se questo continuo lamento
sull'insufficienza nell'esercizio di questa funzione educativa non sia in
fondo anche la spia del fatto che ancora non si vogliono trarre le
conseguenze reali e cogenti dei meccanismi di gestione e di indirizzo che la
scuola autonoma, per forza di legge, ha assunto come assetto istituzionale
in questi ultimi anni. La gestione della scuola riferita a comunità interne
(studenti-insegnanti) ed esterne (stakeholder), tutte quante portatrici di
legittime (non sempre per la verità) aspettative, forse non rende più
possibile una funzione di leadership, se sostanzialmente ancora essa viene
intesa come risolvente di tutte le possibili varianti formative. La scuola,
un tempo molto più omogenea dell'attuale e sostanzialmente fondata sulle
sole discipline e sulla richiesta di un buon comportamento personale, ora
deve invece assicurare percorsi formativi plurimi, corretti ed efficaci
nell'ambito dei saperi disciplinari, delle abilità esperienziali legate
all'applicazione di quanto appreso, delle competenze trasversali connesse
all'agire ed al relazionarsi nei vari contesti di vita ed infine deve anche
corrispondere ai progetti educativi desiderati dalle famiglie, non sempre
omogenei fra di loro ed alle sollecitazioni degli stakeholder ambientali. La
multidimensionalità rispetto alla presenza di aspettative, di interessi di
vita e di formazione spesso divergenti è quindi la cifra costitutiva della
scuola attuale.
Da questo punto di vista, oltre ad obiettare sulla
congruità del termine "equilibrista" utilizzato nel testo, che riporta ad
una venatura negativa sulla operatività dei dirigenti, viene anche da
chiedersi quanto esso sia davvero
appropriato nel descrivere i meccanismi reali con cui la scuola d'oggi si
muove giorno per giorno. Più consono alla determinazione obiettiva del
lavoro del dirigente attuale sarebbe invece definirlo da una parte come
"equilibratore" nell'aspetto gestionale delle plurime richieste che deve
vagliare e dall'altra come "regolatore" delle molteplici sollecitazioni
educative, (compresa spesso l'inerzia e talora purtroppo anche una vera e
propria incapacità ad operare), che invece si ritrova di fronte sul piano
formativo. Non sappiamo se il binomio di riferimento attuale:
manager gestionale e leader educativo, potrebbe davvero andare ad
eccellenza qualora fosse tradotto in manager equilibratore e leader
regolatore, certamente però questo diverso binomio terminologico meglio
contraddistingue le prassi dirigenziali attuali e meglio riconosce spazi
d'autonomia anche alle volontà ed alle azioni progettuali e di docenza
realizzate dagli insegnanti e/o proposte dalle famiglie e dagli stakeholder.
Certamente queste due ultime definizioni non hanno il fascino di quelle
precedenti, ma solo una congrua concettualizzazione delle situazioni può
meglio fondare una prassi dirigenziale efficace; ma se si vuole altro, di
più incisivo e meno controverso, occorre dare davvero ai dirigenti gli
strumenti di gestione e di indirizzo adatti.
