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LA BUONA SCUOLA: Documenti e interventi su  "Piano Renzi" (settembre 2014)

(12.10.2014)

Valori assoluti, valori condizionati e ingorghi dialettici
di Franco De Anna

Un ministro di cui pochissimi sentono nostalgia, è comunque citatissimo  per avere affermato che “con la cultura non si mangia..”. Non so se lo fece ad arte, ma in tale modo non si smise di parlar di lui, e dunque se ne alimenta la fama, anche se per smentirlo vigorosamente. In un florilegio che va da “in un Paese come il nostro la cultura può alimentare l’economia eccome…” a “la cultura ed il sapere sono sempre più essenziali alla stessa produzione della ricchezza…”. Confutazioni quanto mai appropriate. Solo che…Quando si smette di polemizzare (facile…) con quelle tesi, se ne scordano le implicazioni. Se l’istruzione, il sapere, la cultura hanno rilevanza economica, occorrerebbe abilitare il ragionamento economico quando si parla di istruzione, cultura, sapere… A tentar di farlo si corre invece il rischio di essere liquidati come “liberisti, aziendalisti”, e in un vario crescendo, succubi degli interessi dell’impresa, del capitale internazionale, della finanza, ecc..ecc… (tracce più che consistenti nel dibattito sulla scuola anche in queste pagine, ma pare che la cosa valga anche per le orchestre…).
Aristotele dice che il sapere è proprio di ogni uomo. Hoi antropoi…Tutti, uomini, donne, greci, barbari, schiavi… (ehm: sulla effettiva estensione di tale principio lo stesso filosofo nutriva qualche distinguo… e da quei distinguo sarebbe bene far ripartire la riflessione critica piuttosto che la tranquilla assertività.). Consentendo (in prima battuta) potremmo dire che così si afferma il principio che il sapere è un “valore incondizionato” insito nella natura umana, un “valore assoluto”. E’, per usare un termine economico, “valore d’uso” dell’uomo in sé.
Nulla da eccepire, ovviamente, ma non sono consentiti cortocircuiti: tra tale affermazione e la deduzione che “dunque” l’istruzione e la scuola (come l’orchestra..) siano in sé valori incondizionati, ne corre. Esse sono semmai le modalità (storiche, sociali, organizzate in sistemi) attraverso le quali si esercita, individualmente e collettivamente, la realizzazione (tendenziale, come tutte le realizzazioni storiche determinate)  di quel valore assoluto aristotelico.

In questo “passaggio” vi è qualche cosa di più della banale avvertenza che le “strutture organizzate” (sistemi, istituzioni) attraverso le quali si dà determinazione storica a quel valore, sono soggette alla “critica delle armi” dello sviluppo e dell’innovazione sociale, e che dunque le “armi della critica” devono essere utilizzate sempre, sia in attacco che in difesa.
Il “di più” consiste nel fatto che rispetto al “valore incondizionato” del sapere come seconda natura dell’uomo, il “costituirsi in sistema” e il “costruire una organizzazione”, il costituire una “funzione sociale” specializzata nella riproduzione del sapere (e per quanto riguarda la Storia dell’Occidente, processo connesso alla costruzione degli Stati nazionali..),  rappresenta sempre (quanto meno) una lacerazione dialettica che “trasferisce un valore in potere” (devo citare Foucault?).
Forte e inevitabile il rischio dunque che il richiamo al fondamento filosofico (il valore incondizionato del sapere) finisca per assumere il ruolo che spesso è assegnato alle affermazioni filosofiche: fornire “copertura” ideologica alla realtà per scongiurarne la necessità di cambiamento e consolidare il potere connesso ai “sistemi”..
Se affermo con forza il principio che l’istruzione, la scuola, rappresentano il cuore fondamentale del percorso di ciascun soggetto verso l’adultità, l’autonomia, la potestà deliberativa “il dare il nome alle cose”, devo sapere, da docente, che il fatto che ciò avvenga entro un “sistema” organizzato dialettizza permanentemente il processo e necessita di non confondere l’autenticità e non riducibilità del processo stesso con i caratteri e le regole del “contenitore organizzato”.
Più volte ho (più o meno garbatamente) polemizzato con chi giudiziosamente e ottimamente si impegna nelle definizioni curricolari, nelle indicazioni, ecc…indicando ilo rischio della deriva di “cosalizzazione” della relazione pedagogica  che entro tale impegno definitorio è in agguato.
Non voglio radicalizzare: sia sufficiente il mantenere aperto lo spazio, il tempo e l’agibilità di tale dialettica. Il valore del sapere, dell’istruzione, nella loro dimensione “incondizionata”, nel loro essere “valore d’uso”, non coincidono con le ragioni del “sistema”, con le “tecniche” del curricolo, con il dettato delle enciclopedie. Questi ultimi hanno senso solo come strumenti rispetto al valore, che non può dunque identificarsi con essi. Il livello del rispetto e dell’ospitalità che il “contenitore” istituzionale e organizzato saprà dare al processo irriducibile dalla formazione del soggetto, sarà un buon indicatore del carattere democratico e istituzionale del contenitore stesso. Ma non può ne deve esserci identificazione.

Tuttavia la storia delle due rivoluzioni industriali e della terza che è in atto, stanno ad indicarci la progressiva integrazione di scienza e conoscenza (e non solo “tecnica”) nei processi di trasformazione della natura e di produzione della ricchezza.
E’ dunque necessario misurarsi con un “altro valore” del sapere e della conoscenza, che si proietta sul piano economico e dunque è valore “condizionato”.
Il sapere, la conoscenza, la cultura hanno in altre parole anche un “valore di scambio”.
(Per la verità lo hanno sempre avuto: la concezione della cultura come otium contrapposta al negotium era infatti fondata sullo “scambio sociale  ineguale” che vedeva schiavi o semiliberi provvedere al buon vivere dei cultori del sapere “incondizionato”.. Ma  con la progressione delle due rivoluzioni industriali la “critica della storia” ha rimesso il mondo sui piedi, o almeno in parte ha reso evidente la dimensione ideologica connessa alla pretesa universalità del sapere, detenuto da  di quei pochi).
Gramsci (In Quaderni dal Carcere, “Gli intellettuali e l’organizzazione della cultura”) ricordava che le classi popolari, osservando il successo scolastico dei ricchi e la fatica e esclusione dei propri figli, finivano per considerare la scuola e la cultura come “un trucco”. Altro che “valore assoluto”.
Uso il costrutto “valore d’uso” e “valore di scambio” per ragioni di abbreviazione di argomentazione: il lettore avveduto saprà come recuperare i riferimenti, anche se si tratta di un vecchio “cane morto” il cui pensiero e la cui opera, però, sembrano rivivere una stagione di ripresa di attenzione, in piena crisi economica.
I due “valori” rappresentano le polarità di una dialettica essenziale.
Perciò, se guardiamo al “valore di scambio” e tale assunzione di sguardo ci rende criticamente avvertiti del non confonderlo con l’altro valore,  non solo si può, ma si deve parlare e discutere di “economia dell’istruzione”, superando ogni timore di possibile subalternità culturale, di condizionamento e riduzionismo.
Ma tale avvertenza critica deve operare anche sull’altro sguardo, all’altra polarità dialettica, il “valore d’uso”, per consentirci di non cadere nel tranello della “cosalizzazione” pedagogica che ci fa confondere la relazione educativa che è il cuore del lavoro docente, con quello che ho chiamato il “manuale operativo” del sistema (dalle cattedre, alle classi di concorso, agli orari, agli organici: ciò  è oggetto di economia, di valore di scambio e non “valore incondizionato” del sapere. Non mortifichiamo quest’ultimo come orpello ideologico che ci risparmia il bisturi della critica alla realtà, anche se il “manuale operativo” contiene qualche “convenienza” e autodifesa).

L’approccio economico (economia dell’istruzione) è dunque fondato sul consistere del “valore di scambio” del sapere, della conoscenza e dell’istruzione, e l’avvertenza critica precedente deve consentirci di ovviare ai rischi che normalmente sono segnalati dagli –ismi con i quali si tenta di scongiurare tale analisi. L’economic-ismo, l’aziendal-ismo, il produttiv-ismo… Vacciniamoci, invece che segregarci nel lazzaretto. 

Anche perché l’analisi concreta della realtà rischia di mostrare palesemente il carattere di orpello ideologico che assumono molte argomentazioni: la scuola pubblica preda di affamati interessi privati che vogliono impossessarsene; Presidi (quelli democratici) che a fatica sfuggono alle mire di imprese ansiose di investire nella scuola e assumerne la gestione; modelli di gestione “aziendalista” (che mai vorrà dire?) che stravolgono diritti, collegialità, libertà di insegnamento; concorrenza spietata tra scuole che rincorrono finanziamenti differenziali; concorrenza interna tra docenti sollecitata da gestioni discrezionali di premi e merito... Ammesso che tali disegni stiano nella mente di qualcuno (e provvederemo con fermezza a fagli intendere ragioni o a indicargli l’uscita) la realtà è ben diversa.
E purtroppo non consente schieramenti “a difesa” che non siano difese parziali, di gruppo e corporazione, di interessi che per piccoli che siano sono incrostati e sedimentati… Il “sistema”, anche (ma non solo) attraverso tali sedimentazioni, si sta avviando ad essere “indifendibile”. Ne basta, per questo, appiccicarci l’etichetta di “ scuola Istituzione della Repubblica”. A quella etichetta deve corrispondere la realtà. Non è “ontologia” è battaglia “politica e culturale” è “obiettivo da raggiungere” e per raggiungerlo occorre “ trasformare”.

Per stare all’osso delle cose, l’economia è il sapere della miglior corrispondenza tra mezzi e fini. Quali obiettivi sono sensati con i mezzi a disposizione; quali mezzi sono necessari e come utilizzarli al meglio rispetto agli obiettivi. Il termine viene, non a caso, dal greco oikos (casa) e nemein (distribuire, ripartire, suddividere, ordinare..). l’economia è il “sistemare casa al meglio”.
Per una impresa che abbia come obiettivo il “profitto” le cose sono (apparentemente) più semplici.
Per una azienda che ha altri obiettivi che non il profitto (una azienda ospedaliera, una impresa di servizi alla persona, una cooperativa, e perché mai una scuola non dovrebbe essere considerata una “impresa”: una combinazione di lavoro e risorse collettive per raggiungere un risultato comune?), le definizioni e le pratiche economiche sono più complicate.
Ma anche nel primo caso qualunque docente di economia sa che certi “automatismi” e riduzionismi sono in realtà caricature del pensiero economico (che sembra latitare in grado direttamente proporzionale al numero di “tecnici” che ne discettano).
Il “vantaggio” dell’avere il profitto come finalità consiste nel fatto che se, a parità di ogni altra condizione (prodotto, condizioni di mercato, regole) realizzo la massimizzazione del profitto ho la certezza di avere minimizzato i costi e dunque ho usato al meglio la “scienza” economica. (Naturalmente la condizione ceteris paribus è nodale: riguarda l’obiettivo di prodotto, ma anche il rispetto delle regole. Massimizzare il profitto rubando o evadendo le tasse o truccando il mercato, non ha a che fare con l’economia ma con il codice e i giudici).
Ma scientificamente non vale il reciproco, anche se qualche pseudo economista lo sostiene: se minimizzo i costi non è detto che ciò corrisponda alla massimizzazione del profitto. Ciò vale per una impresa che opera per il profitto,  ma, per estensione, vale anche e soprattutto  per ogni impresa che abbia altre finalità e scopi.
Per una scuola, per un ospedale, per una azienda di servizio pubblico, minimizzare i costi, a parità di altre condizioni (finalità, prodotti ecc..) è un impegno fondamentale (dare conto dell’uso appropriato di  risorse pubbliche) ma non è automaticamente  corrispondente alla massimizzazione degli obiettivi. Teorizzarlo significa fare “cattiva economia” prima ancora che cattiva politica.
Ma ciò vale in ogni buona gestione aziendale: occorre misurarsi con la congruità degli obiettivi, con le condizioni del mercato (la domanda: gli utenti, i consumatori, i cittadini, i bisogni; e l’offerta: le alternative produttive, lo stato dell’arte della tecnologia..ecc..) E poi costruire “sensate corrispondenze” tra efficienza dei costi e tenuta degli obiettivi, in vista della massimizzazione del rapporto tra valore del prodotto e costi.

Sto dicendo, scusandomi della pedanteria, che ciò di cui abbiamo bisogno è più pensiero e migliore  scienza economica. Ci sono due iatture da scongiurare. La prima è che chi “sa di scuola” si ritragga in scongiuri e censure di fronte ad un approccio economico, in nome del “valore incondizionato” del sapere e della cultura, ergendosi a suo custode e sentendosi minacciato da condizionamenti e riduzionismi. La seconda, speculare, che ad occuparsi di ottimizzazione di costi, e del rapporto tra costi e “prodotti” e “obiettivi” sia qualche (cattivo) economista che considera automatico il rapporto tra minimizzazione dei costi ottimizzazione del profitto, e che, soprattutto nulla sappia “dell’azienda scuola”.
Il risultato, purtroppo devastante, è quello misurato in questi anni (almeno quindici) nei quali sempre più chiara fu l’esigenza di misurarsi con l’ottimizzazione dei costi; ma non avendo “scienza economica” sufficiente in chi poteva sensatamente assumerne tale responsabilità (penso a una intera generazione di dirigenti pubblici dell’amministrazione scolastica), la mano passò a “economisti” che espressero ciò che sapevan fare attraverso i tagli lineari (altro che corrispondenza tra mezzi e fini e scienza economica..). Cosa c’è di più semplice che effettuare tagli lineari? Che competenza amministrativa richiede mai l’applicazione di una percentuale? Quale responsabilità dirigenziale?
E oggi non è dissimile la situazione con la spending review. Nulla può sostituire la “scienza e coscienza” di un dirigente o di un lavoratore che “dentro” i processi produttivi della sua “impresa” (una scuola, un ospedale, un servizio pubblico) ne conosce la composizione dei costi e sa dove si può agire in termini di minimizzazione di essi e massimizzazione del risultato.
Se questo impegno (culturale, civile, professionale, sindacale..) e, per quanto attiene ai dirigenti pubblici, essenziale al loro ruolo,  viene meno, se si preferisce lamentare, in forma di  scongiuro, che l’economia sia sempre incapace di comprendere il “ben altro” che motiva il produrre pubblico, il risultato sarà quello che abbiamo di fronte.
Da un lato il radicalizzarsi degli interessi affluenti di chi lucra da posizioni di comando (confrontare il rapporto dirigenti/addetti tra il settore pubblico e quello privato, con la sprioporzione del primo;  e confrontare il monte stipendiale dirigenti tra pubblico e privato: ci si renderà conto di quanto accaduto negli ultimi vent’anni. Le punte scandalose del privato non possono occultare il fatto che le cifre complessive mostrano la netta crescita del pubblico. Si comprenderà  il motivo, non solo etico, per cui è stata necessaria una legge per limitare il massimo delle retribuzioni dirigenziali pubbliche).
Dall’altro la resistenza di un insieme stratificato di piccole convenienze, alleate alle prime e ad esse agganciate, che temono ogni innovazione e “non si fidano” delle promesse. Un insieme di piccole dislocazioni  che resistono all’istanza riformatrice più di quanto faccia una grande faglia oppositiva, perché in realtà sono organiche a chi le riforme, immaginate dai politici, le dovrebbe materialmente mettere in opera (l’amministrazione) e ricomporrà invece il tradizionale compromesso conservativo  tra politica e amministrazione che segna la storia nazionale. 
E l’ideologia anti economica, anti aziendale, anti produttivistica copre il tutto di una coltre “benaltrista” che invoca valori incondizionati e assoluti, non riducibili a prosaica economia.

Ma la dialettica valore d’uso/valore di scambio che articola il rapporto tra valore incondizionato della cultura, dell’istruzione, del il sapere e il loro valore economico e condizionato, non investe solamente la dimensione del sistema e della organizzazione complessiva, bensì la dinamica ravvicinata della relazione educativa.
Le “competenze” rappresentano esattamente, sul piano dei processi personali, individuali di formazione ed istruzione, il “valore di scambio” di ciò che in termini di valore d’uso abbiamo ascritto al percorso di adultità, di acquisizione di sapere critico, di capacità di deliberazione, di autonomia del soggetto irriducibile a standard, e dunque del valore del sapere e dell’istruzione di carattere assoluto, incondizionato, dis-economico. 
La problematica delle competenze (se ne veda l’origine nei documenti dell’Unione europea) è esattamente il frutto della opzione economica nell’approccio alla “società della conoscenza”.
Lo sostengo da tempo in una sottile e meno sottile polemica con chi presenta la problematica delle competenze (valutazione, certificazione, didattica per..) come un nuovo e rivoluzionario orizzonte della pratica scolastica. Non voglio citarmi: con opportune ricerche si trovano in rete sia le mie polemiche con l’amico Tiriticco, sia i contributi a “Scuola Democratica”, oltre che articoli vari che leggono le competenze in questa chiave.
So che per qualcuno ciò può suonare come conferma del sospetto di una opzione egemonica della cultura economica, produttivistica, manageriale, aziendalistica, sulla scuola. Rimando per ogni confutazione a quanto espresso in precedenza.
Aggiungo solamente che, nella chiarezza della ispirazione economica della stessa categorizzazione di “competenze”, si ritrova la necessità richiamata di una approfondimento della cultura economica applicata all’istruzione, piuttosto che un confinamento di quella problematica in un isolamento motivato dai pericoli di “inquinamento” culturale.
Certo le “competenze” sono ciò che viene scambiato sul mercato del lavoro. Sono il “valore di scambio” dei livelli culturali e di istruzione raggiunti dal soggetto. In un colloquio di lavoro su questo verrà “interrogato” il soggetto e di questo darà conto. Parzialità e condizionamento dell’impresa? Sia pure. Ma la scuola che fa? Se ne ritrae inorridita a salvaguardare il valore incondizionato della cultura o dà al soggetto strumenti per esercitare padronanza e autonomia anche in quel contesto?
Ma c’è di più e di coerente con l’affermazione precedente della necessità di misurarsi con cultura e valori “altri” ( o altrimenti supposti) come quelli economici.
Invito a consultare qualche pubblicazione che si occupa di valutazione delle competenze in contesto aziendale, di esperienze e metodologie di assesment center. Si scoprirà che in tali esperienze assume sempre grande rilevanza l’uso di strumentazioni di carattere psicodiagnostico, apparentemente assai lontane non solo dalla cultura economica, ma anche da quella mediamente disponibile ed esercitata in contesto scolastico, che pure vorrebbe avere il soggetto come proprio “centro”..
E, a ben guardare, non può che essere così. Se la competenza (un tratto individuale e personale) descrive l’implementazione sul substrato psico antropologico del soggetto dell’integrazione tra conoscenze (acquisite con la formazione e l’istruzione), l’esercizio e l’esperienza che coltivano l’abilità  (ah… la scuola dell’esperienza… Ma Dewey nella scuola italiana dove è?) le capacità e le attitudini (che per le età scolari sono un “dato” che il soggetto ha acquisito spesso altrove e di cui si tratta semmai di “scoprire” e valorizzare l’esistenza), allora l’uso di una strumentazione di tipo psicodiagnostico per scoprire valutare, promuovere la competenza  è inevitabile…
Vedo invece grande attenzione definitoria e nella costruzione di schede sperimentali, più o meno sensate (per esempio declinate per discipline!!). E spesso di grande valore cosmetico (basta cambiare le etichette alle colonne e righe delle schede di valutazione…).
Ho grande vicinanza e comprensione verso ogni tentativo di trovare le mediazioni operative possibili entro una pratica di lavoro che deve “arrangiarsi” tra vincoli di risorse, sfide culturali e psicologiche sempre rinnovate, inquietudine intrinseca alla sfida della relazione educativa e … tutto il resto del vivere quotidiano.
Ma proprio in nome di tale comprensione, considero inaccettabile coprire il tutto con la maschera ideologica del “valore assoluto” della cultura e dell’istruzione.
Solo per questo ricordo che una categorizzazione economica (le competenze) sfida proprio la cultura psicologica, diagnostica, di attenzione al soggetto e al suo sviluppo, che avviene anche fuori dal rapporto scolastico (la cultura e l’istruzione non sono un monopolio). Esattamente quella cultura e sensibilità di cui si rivendica il primato da parte chi teme la deriva economica.

Non c’è da esorcizzare l’approccio economico. C’è da approfondirlo.
E più in generale: non si fa opposizione matura, consapevole, responsabile di costruire alternative, agendo paradigmi come quello “vittimario” o quello delle “congiure” e del “disegno occulto”. Non che tutto ciò non esista nella storia. Ma pensare che quest’ultima sia determinata da quei paradigmi è il modo per esentarsi dalla fatica e dall’impegno di smentirli, ridimensionarli, e dall’impegno di riportare l’accento sul protagonismo delle istanze collettive e della deliberazione consapevole. La cittadinanza è poi questo, non una etichetta appiccicata ad una procedura.