Direzione didattica di Pavone Canavese

Controcorrente - a cura di Andrea Muni

Che ne è della storia nelle scuole. Guido Petter (*)

Nel 1966 Petter pubblica il suo primo contributo alla didattica della storia, al quale ne seguirà un altro nel 1967, anno in cui Bruner scrive qualcosa che rappresenta molto bene un pregiudizio pedagogico diffuso ancora oggi:

in una disciplina non c’è nulla di più essenziale della sua metodologia, e perciò nulla è così importante, nell’insegnamento della disciplina stessa, come offrire al più presto al bambino l’occasione di apprendere tale metodologia. […] Il giovane discente dovrebbe avere la possibilità di dibattere e risolvere problemi e di formulare congetture esattamente secondo i modi di pensiero propri della disciplina che deve apprendere,

lo stesso Bruner che nel 1996, da una parte, continua ad affermare che “è possibile insegnare qualsiasi argomento a qualsiasi bambino di qualsiasi età, perché si trovi una forma “onesta” per farlo” e si chiede cosa sia una forma “onesta” per farlo, dall’altra, si rimprovera di essersi troppo “interessato ai solitari processi intrapsichici del conoscere”.

Guido Petter è un autore noto, in genere, per aver portato le ricerche di Piaget in Italia. Petter si è inserito nell’ambito delle ricerche in didattica della storia in modo indiretto, nel senso che non si è mai occupato a tempo pieno di questo settore di ricerca ma, in generale, della psicologia dello sviluppo e dell’educazione. Ex partigiano, ha scritto diversi volumi di memorie sui suoi trascorsi nella Resistenza. Ha compiuto studi e ricerche nelle aree della percezione, del linguaggio, dello sviluppo cognitivo, della psicologia educativa. Ha curato la traduzione e diffusione del pensiero di Jean Piaget in Italia, ed ha compiuto numerose ricerche su temi dello sviluppo cognitivo, della psicologia dell’adolescenza, della genitorialità e della psicologia dell’educazione. In particolare, lui ed i suoi allievi hanno articolato i primi progetti di ricerca italiani sull’epistemologia genetica e sullo sviluppo concettuale nell’infanzia; progetti da cui sono derivate, negli ultimi decenni, molte linee di ricerca della psicologia dello sviluppo nel nostro paese.

Per quanto riguarda la didattica della storia, ha fatto alcune pubblicazioni su questo argomento in cui si è ricollegato alle esperienze del maestro elementare Mario Lodi all’interno del MCE. Con Mario Lodi ha molto in comune, a partire dal fatto che sono quasi coetanei (Lodi è nato nel 1922, Petter nel 1927), che hanno studiato negli stessi anni (Lodi si è diplomato nel 1940, nel giorno della dichiarazione di entrata in guerra dell’Italia, Petter nel 1944), cioè in anni in cui alle magistrali allora non si sapeva nemmeno cosa fosse la psicologia, la pedagogia era solo storia della pedagogia, e possiamo immaginare come. In quattro anni non si vedeva un bambino, l’inesperienza era totale.

Lodi inizia a fare supplenze in una scuola rurale. Lavorerà fino al 1978, anno in cui va in pensione, nella scuola di Vho. Lì nascono e si sviluppano le esperienze didattiche di cui si farà narratore appassionato, prima in Cooperazione educativa, poi in libri largamente diffusi e apprezzati in ambito pedagogico e didattico. Inizia il suo rapporto con il movimento di rinnovamento della scuola, che in quegli anni si identificava con il Movimento di Cooperazione Educativa (M.C.E.), che muoveva allora i suoi primi passi (1951). Senza il M.C.E. non è concepibile la sua opera. Nel M.C.E. incontra, tra gli altri, Bruno Ciari, Lydia Tornatore, Raffaele Laporta, Aldo Visalberghi, che erano molto attivi nel movimento. Ha confidato di essersi sentito a disagio per la loro preparazione culturale, ma anche orgoglioso per la sua esperienza personale. Dirà poi: “il M.C.E. è stato la mia Università”. È del 1963 l’incontro fra Lodi e don Milani a Barbiana che ha dato il via a un’intensa corrispondenza. Lodi incontra anche Gianni Rodari e Rodari stesso scrive una lettera ai bambini di Lodi. Questa è la rete di relazioni in cui va visto il lavoro di Lodi, a cui Petter guarda con stima.

Ma Petter, di suo, cosa scrive sulla didattica della storia? Troviamo un capitolo intitolato La storia, la geografia all’interno di un libro di carattere divulgativo dal titolo Il mestiere di genitore (1992). Quel capitolo riassume bene la posizione di Petter sull’argomento. Lì scrive che la storia, prima dei Programmi del 1985, era essenzialmente narrazione, che poteva diventare interessante nella misura in cui partiva da qualche problema.

“Perché gli Egizi costruirono piramidi gigantesche che durano tuttora?”; “Quando e come gli uomini hanno cominciato a usare l’alfabeto per scrivere?”, “Perché le navi dell’antichità erano munite di remi mentre quelle di Colombo avevano solo vele?”, “Quando e come gli uomini hanno imparato a lavorare il ferro?”, “Perché molte chiese antiche sono piene di affreschi?”, “Come mai molte piazze o strade delle nostre città sono dedicate a Garibaldi o a Mazzini? Chi erano? Che hanno fatto di importante?”. E la narrazione restava interessante se poi, dando una risposta ai problemi, essa ne sollevava altri, tenendo desta la curiosità.

Ma questo modo di fare storia, secondo Petter, è legato a un altro aspetto.

Quando i contenuti erano questi, e venivano introdotti partendo da qualche problema, ai bambini poco per volta veniva trasmessa anche un’idea molto importante, quella che vi sono alcuni problemi perenni, che sono sempre stati presenti nella storia dell’umanità, e sono presenti anche oggi (ad esempio, viaggiare, procurarsi il cibo, organizzarsi socialmente, difendersi, eccetera), e che tali problemi sono stati però risolti in modo diverso a seconda delle conoscenze, delle tecnologie, delle convinzioni che hanno caratterizzato le varie epoche.

 Con questo tipo di interpretazione, di fatto Petter torna al modello di Cousinet del 1950. Ci sarebbero alcuni problemi universali, uguali in ogni luogo geografico e in ogni tempo storico, che di diverso avrebbero solo la modalità di risoluzione. Solo che Petter non sembra rendersi conto che questi ipotizzati problemi universali non esistono nella realtà storica, ma sono invenzioni prodotte dalla sua mente, funzionali in un certa situazione ad organizzare le sue conoscenze, sono categorie astratte, in un certo senso kantiane, che non si trovano nella realtà. Petter, in questo modo, in realtà impone ai bambini il suo metodo, quasi fosse l’unico possibile o il migliore possibile, cioè fa in modo che i bambini apprendano attraverso i suoi schemi mentali evitandogli così il piace, la fatica, la libertà, la soddisfazione di costruirsi da sé degli schemi di interpretazione della realtà, e poi altri e altri ancora, che non necessariamente saranno i suoi. In definitiva, in quel modo l’insegnante insegna Petter e i bambini imparano Petter, e non le situazioni storiche concrete nella loro particolarità.

 Secondo Petter, quel tipo di insegnamento narrativo sarebbe stato superato da un insegnamento che insegni al bambino

 a ricostruire egli stesso il passato, come fanno gli storici, utilizzando proprio i loro stessi metodi, e cioè l’analisi dei metodi e delle testimonianze. Non ci si accontenta più di rispondere, con la narrazione, a problemi del tipo: “Come e quando è accaduto che… (le città hanno rinunciato a circondarsi di mura? L’Italia è divenuta una repubblica?)”, oppure: “Come hanno fatto gli uomini per… (arrivare in America? Giungere al Polo? Riuscire a volare?”, problemi che restano ovviamente una parte dell’insegnamento storico; ma si affrontano anche problemi del tipo: “Come possiamo saperlo?”. 

Un metodo, cioè, per “piccoli storici”. Per “piccoli storici” che hanno l’obiettivo di ricostruire il passato. Queste idee di fondo che Petter aveva già riassunto in quel libro, le riprende nel 2002 con un volume dal titolo Ragionare e narrare. Aspetti psicologici dell’insegnamento della storia, in cui esplicita il tema delle situazioni problemiche di tipo specificamente storico e della strategia didattica dei problemi, ma in modo abbastanza contenuto, senza approfondirlo molto. In definitiva, per il piagetiano, e bruneriano, Petter, le strutture, concretamente, diventano il racconto: gli eventi vengono rappresentati secondo sequenze di eventi che si rappresentano sempre allo stesso modo. I problemi si risolvono in strutture già date, già pronte, sempre uguali. Il pensiero dei bambini, alla fin fine, va ingabbiato in strutture e sequenze preparate dall’insegnante.

(*) questo saggio sull'insegnamento della storia comprende 4 capitoli dedicati rispettivamente a: Dewey, Cousinet, Ciari e Petter