Vorrei, però, almeno provare a ragionare su due coppie antitetiche la cui difficile ricomposizione ritengo che sia alla base dei problemi. Due coppie problematiche che ritengo strettamente correlate e che credo possano trovare una medesima risposta.

La prima coppia riguarda la fase della formazione degli insegnanti. I corsi, di cui almeno ho diretta esperienza, hanno oscillato, senza raggiungere un equilibrio stabile, fra la deriva della alfabetizzazione informatica e la deriva didattico - metodologica. Si insegna il funzionamento del PC e dei software o si va alla definizione degli orizzonti di senso che la multimedialità apre alla scuola? Risulta difficile conciliare queste due esigenze che a me, però, sembrano entrambe legittime: l’alfabetizzazione è fine a se stessa se prescinde da una progettualità didattica, ma è anche chiaro che i percorsi didattici acquistano contorni più precisi se c’è familiarità con il mezzo elettronico. Ciò ha spesso determinato un atteggiamento altalenante dei formatori, al quale hanno contribuito molto spesso anche gli insegnanti: da una parte quelli che "il difficile è imparare a usare la bestia, poi non ci sono problemi…" e dall’altra quelli che "si, ma adesso che lo so usare che ci faccio?". Il rischio è (sto esagerando volutamente) di saper usare perfettamente Toolbook ma ignorare la retorica ipertestuale e la sua contestualizzazione in ambito didattico o al contrario essere consapevoli delle ricadute cognitive e metacognitive della costruzione ipertestuale ma di maneggiare con difficoltà il mouse nell’inserire un campo di testo o una parola calda.

La seconda coppia riguarda invece il lavoro con la classe, quando si portano i ragazzi in laboratorio. Anche in questo caso, mi pare che prevalgano due atteggiamenti contrapposti, con difficoltà conciliabili. Per illustrarli mi voglio servire di risolvere due "problemini", come quelli che una volta i bambini delle elementari erano chiamati a risolvere.

Il primo l’ho tratto da "Verso un’ecologia della mente" di G. Bateson. "Una certa mamma quando il suo bimbo ha mangiato gli spinaci, lo premia con un gelato. Di quali ulteriori informazioni avreste bisogno per essere in grado di predire se il bimbo: a) giungerà ad amare o ad odiare gli spinaci; b) ad amare o ad odiare il gelato; c) ad amare o ad odiare la mamma?" Ho provato a rifarmi la stessa domanda sostituendo qualche termine. Insegnante al posto di mamma, tradizionale lezione trasmissiva per spinaci e multimedialità per gelato. E mi sono risposto che in questo caso non ci vogliono altre informazioni per trovare la soluzione. L’odio per la lezione - spinaci è un dato di fatto così come quello per la mamma - insegnante (o almeno per l’istituzione che rappresenta). E sono convinto che non tarderà ad arrivare neppure quello per il gelato – multimedialità se quest’ultima verrà considerata come la domenica della didattica o come un tributo ormai inevitabile ai nuovi strumenti di comunicazione di cui facciamo omaggio ai nostri allievi. Questa è la posizione di chi continua, pur riconoscendole, a giudicare negativamente le "nuove forme del sapere", di chi intravede con rammarico in questa fase il passaggio irreversibile e inconciliabile dalla intelligenza sequenziale e da conoscenze lette, a intelligenze simultanee e conoscenze viste e sentite. E’ la posizione di chi si avvicina alla multimedialità con lo spirito della vittima sacrificale al totem della "modernità"; si riconosce un evento travolgente, ci si piega alla sua prepotenza per non scontentare l’utenza ma si continua a guardarlo con l’occhio appannato dai pregiudizi. Si è ancora intimamente convinti che il valore nutritivo degli spinaci sia superiore a quello del gelato. E allora finché si scherza si va in laboratorio ma quando il gioco si fa duro è bene rientrare in aula. Un nobile riferimento bibliografico di questo atteggiamento è l’ultimo libro di R. Simone, "La Terza Fase", edito da Laterza.

Per introdurre il secondo atteggiamento riprendo, invece, l’evoluzione di un "problemino" di matematica, tratto da "Segmenti e bastoncini" di L. Russo ed edito da Feltrinelli.

E’ chiaro che parlo di chi, il fenomeno si ripete ciclicamente, crede o spera di aver trovato la panacea che risolve tutti i problemi della scuola e che si può applicare in ogni contesto, di chi vede nelle nuove tecnologie soltanto lo strumento che conduce ad apprendimento "naturale", più facile e meno faticoso di quello simbolico- ricostruttivo, imposto dal sistema-scuola. Secondo costoro la multimedialità rappresenta il momento della negazione di un processo dialettico che deve sostituire strumenti cognitivi ormai obsoleti. E sembrano dimenticare che così la multimedialità rischia di perdere significatività cognitiva, di trasformarsi in un’attività incapace di fornire anche strumenti mentali organizzatori in grado di attribuire significati, di operare delle distinzioni, di esplicitare delle analogie, di fare chiarezza là dove altrimenti le esperienze resterebbero frammentate, caotiche e non memorizzabili. Il riferimento bibliografico di questo atteggiamento è il libro, edito da Laterza, "Computer per un figlio" di F. Antinucci.

Pur collocandosi su prospettive radicalmente diverse, mi sembra, perciò, che queste due posizioni giungano alla medesima conclusione: la nascita di nuove forme di comunicazione espelle quelle precedenti, tra scuola/libro e multimedialità/computer vi è un’inevitabile contrapposizione.

Come uscire da questa doppia dicotomia? E’ ovvio che la mia non è una soluzione precostituita ma l’indicazione di una strada maestra da seguire, con molteplici percorsi e scenari da progettare. Un’indicazione che trova i suoi riferimenti bibliografici in "Manuale di didattica multimediale" di R. Maragliano (Laterza), "Didattica generale" di F. Frabboni (Bruno Mondadori) e "La testa ben fatta" di E. Morin (Raffaello Cortina).

Credo che sia possibile spezzare questa situazione di stallo con una forte riaffermazione della centralità della didattica.

Vorrei concludere con un’immagine. Poco lontano dalle coste orientali irlandesi si trovano le Aran, isole particolarmente inospitali, ricche soltanto di rocce calcaree sulle quale gli abitanti riescono miracolosamente a coltivare avena e patate. La fonte di reddito principale, almeno prima di essere scoperte dal turismo, era ovviamente la pesca. I marinai dell’isola usavano delle barche, i curragh, piccole e leggere, costruite prevalentemente con pelli animali. Imbarcazioni adatte ad essere velocemente trasportate sugli scogli, non esistono comodi approdi, e a cavalcare le onde dell’Atlantico. Ma l’aspetto, almeno apparentemente, più singolare era dato dalla voluta incapacità di questi uomini di mare di nuotare. Sceglievano deliberatamente di non imparare a nuotare per impedire a se stessi che la sicurezza che ciò avrebbe potuto determinare gli avrebbe fatto dimenticare o sottovalutare i pericoli dell’oceano. Ecco, io credo che anche noi nei confronti dell’oceano multimediale dovremmo assumere un atteggiamento simile. Rifiutiamoci di imparare a nuotare, ovvero di avere un approccio e preoccupazioni che riguardano esclusivamente lo strumento tecnologico, confidando che la sua conoscenza ci consenta automaticamente di superare le difficoltà. E come quei vecchi marinai usavano la leggerezza dei curragh per superare le onde, noi cerchiamo di superare il disorientamento che le tecnologie e le nuove forme del sapere procurano e utilizzarle proficuamente con gli strumenti che una didattica rinnovata è in grado di fornirci.