Direzione didattica di Pavone Canavese

(30.11.99)

LE FUNZIONI-OBIETTIVO STRUMENTALI AL POF:
SARA' VERA INNOVAZIONE ORGANIZZATIVA SE…

 di Marco Masuelli
(articolo pubblicato nel n. 7-8-9 della rivista Autonomia e dirigenza)

E' opinione comune fra molti osservatori delle cose di scuola che l'istituzione delle "funzioni-obiettivo strumentali al Piano dell'offerta formativa" (ma che espressione complicata!), stabilita dal nuovo contratto, sarà destinata ad apportare alcuni cambiamenti all'interno dell'organizzazione scolastica, sia per l'ampliamento delle responsabilità gestionali di cui le scuole autonome del resto hanno assolutamente bisogno, sia per una maggiore visibilità dei ruoli professionali rivestiti da docenti che da tempo dedicano grande impegno a sostenere i processi di innovazione.

Non è altrettanto certo tuttavia che questa innovazione segni anche l'inizio di un'efficace e significativa strategia di sviluppo professionale dei docenti. Meno certo ancora è che essa possa essere tale, di per sé, da influenzare incisivamente la crescita complessiva della qualità dell'ambiente formativo, che rappresenta il vero passaggio epocale per la "missione" che le scuole sono chiamate a svolgere con l'autonomia.

 Molte domande in sospeso

A me sembra, infatti, che la soluzione adottata nel contratto (art. 37 del CCNL integrativo) per l'individuazione delle nuove figure sia alquanto pasticciata, precaria ed equivoca, tale da dar luogo nelle scuole, anziché ad un dibattito serio sulle cose da fare, a non poche complicazioni di ordine procedurale, a polemiche inutili, a facili risentimenti, con il consueto corollario di rituali recitati dalle parti in gioco. Inconvenienti tutti di cui in questo momento le scuole non avrebbero assolutamente bisogno. E questo in relazione ad una serie di prescrizioni che appaiono alquanto estemporanee e poco corrispondenti alle dinamiche in corso nell'organizzazione scolastica, soprattutto nelle realtà più complesse, vivaci ed innovative.

Perché determinare coattivamente il numero di funzioni-obiettivo assegnate alle singole scuole prescindendo dal diverso grado di complessificazione organizzativa in atto nelle medesime? Perché non limitare le norme contrattuali all'indicazione dell'integrazione retributiva con cui remunerare tali funzioni, stabilendo le quote ad integrazione del fondo di istituto e lasciando le scuole libere di decidere il numero e le tipologie delle funzioni necessarie in base alle complessive risorse disponibili? Perché tacere totalmente, invece, sugli impegni di lavoro in termini di orario dei soggetti preposti tali funzioni che è, invero, questione squisitamente contrattuale?

Perché evitare di rendere visibile la funzione propositiva del dirigente scolastico nella individuazione delle persone da incaricare? Per evitare di offrire l'occasione che tale funzione dilaghi nel campo proibito delle decisioni già assunte prima ancora che il collegio venga investito del problema? Oppure, al contrario, per escludere qualunque intromissione del capo di istituto nella questione, se non a livello di mera presa d'atto notarile di orientamenti decisi esclusivamente da altri soggetti con i quali egli non abbia ad interferire? E se fosse così, a cosa servirebbe una figura di dirigente che ha, per mandato scritto nel suo profilo professionale, il compito di valorizzare le risorse professionali assegnate alle scuole?

Perché limitare l'investitura delle nuove funzioni ai docenti che ne fanno domanda? Perché centrare (giustamente) l'attenzione sulle competenze professionali dei docenti richiedenti, marginalizzando però la valutazione qualitativa degli effettivi crediti professionali maturati? Perché destinare la valutazione delle competenze - che è cosa impegnativa ed assai delicata - ad una commissione, del cui contributo il collegio voglia avvalersi, anziché ad un organo vero e proprio? Perché negare (opportunamente) che si debbano assegnare punteggi e formulare graduatorie di merito per poi indurre ad istituire, in pratica, una procedura di tipo concorsuale?

E si potrebbe continuare.

Sono domande legittime di fronte alle quali vien da osservare quasi spontaneamente che anche questa volta, nonostante l'autonomia, hanno prevalso nelle logiche degli orientamenti contrattuali le vecchie abitudini in uso nella pubblica amministrazione, che si concretizzano attraverso procedure affatto estrinseche rispetto agli obiettivi da conseguire da parte delle singole unità. Abitudini che tuttora considerano le varie istituzioni come colonie del potere centrale (amministrativo e sindacale) e, quindi, prive di un'effettiva autonomia decisionale sui meccanismi organizzativi da introdurre per assolvere ai compiti di servizio pubblico.

 Logica dello staff e logica del collegio: un conflitto ideologico

In realtà, tuttavia, si avverte anche che la soluzione adottata per l'individuazione delle nuove figure è il frutto di un maldestro compromesso fra due posizioni che si fronteggiano il campo rispetto alla questione, anche in rapporto ad altri provvedimenti già assunti: quella di un'interpretazione, diciamo, più dirigistica dell'organizzazione scolastica (logica dello staff del dirigente) e quella di un'impostazione che vorrebbe essere più partecipativa (logica dell'investitura del collegio). Questione che per la sua rilevanza simbolica ha assunto quasi le dimensioni di una disputa ideologica, destinata a sollevare anche in futuro non poche discussioni, essendo le dispute sui principi - chissà perché - sempre più accattivanti, seducenti e coinvolgenti che non quelle, forse più impegnative, sulle cose da fare e di come farle per il meglio, tenendo conto di ciò che avviene sul campo.

La questione, infatti, è ideologica poiché sembra ignorare, in ciascuno dei due contrapposti punti di vista, quanto effettivamente accade nella realtà delle scuole a più alta complessità e innovazione organizzativa, nelle quali la definizione dei modelli organizzativi da praticare e la designazione dei soggetti via via investiti di responsabilità rispetto ad obiettivi dati avvengono secondo metodiche che sono nel loro insieme assai più sofisticate, anziché in base ad una semplice investitura dall'alto (logica dello staff) o dal basso (logica del collegio).

Inoltre, la questione è ideologica poiché maschera, per i sostenitori dell'una come dell'altra tesi, l'intenzione di "mettere da parte" o, quantomeno, di minimizzare in qualche modo il potere decisorio dell'uno o dell'altro soggetto (o organo) preposto all'investitura: il dirigente scolastico per i sostenitori dell'investitura collegiale, il collegio dei docenti per i sostenitori dello staff.

 Perché non osservare i processi veri ?

Nella realtà delle scuole le cose sono assai più complesse. Come è fin troppo facile rilevare da parte di chi abbia una qualche esperienza diretta e prolungata della vita delle scuole in cui sono in atto ricerche, rinnovamenti sperimentali, tentativi di innovazione organizzativa, non accade mai, infatti, che un nuovo modello o un'investitura di compiti importanti (e quelli attribuiti alle nuove funzioni dovrebbero esserlo eccome!) vengano effettuati a seguito di una elaborazione che abbia visto l'impegno di un intero collegio (che sarebbe ipotesi francamente risibile) o anche di una porzione consistente di esso, o, ancora, esclusivamente di una commissione a ciò delegata dal collegio stesso. Normalmente, il collegio, anche nelle scuole ad elevata conduzione partecipativa, se ne occupa a processo già ampiamente avviato per esprimere un consenso o un dissenso rispetto alle proposte, per manifestare opinioni più o meno incisive rispetto alle questioni trattate, per ratificare, soprattutto, una linea di azione che già si è in qualche modo instaurata nelle dinamiche operative della scuola.

Analogamente, non accade quasi mai, o accade molto raramente in qualunque scuola che un consistente rinnovamento organizzativo e la contemporanea attribuzione di funzioni ad alcune persone si realizzino attraverso una semplice designazione verticistica e per mezzo di cooptazioni dall'alto. Quando si verifica una siffatta situazione il risultato è quello di un sostanziale dissenso di fondo da parte della comunità scolastica, che alla lunga è destinato ad esprimersi in forme anche ufficiali e a riverberarsi nei collettori "naturali" del malcontento delle scuole: uffici dell'amministrazione scolastica e sedi sindacali. Con il risultato, di norma, di un sostanziale azzeramento delle decisioni prese.

L'innovazione organizzativa nelle scuole, invece, procede per processi molto più osmotici e sotterranei, rispetto ai quali il livello formale delle decisioni non è che un momento di ufficializzazione e di accreditamento pubblico. Ed è questo aspetto tutto particolare dell'innovazione organizzativa nelle scuole che varrebbe la pena di far oggetto di ricerca scientifica ai fini di una teoria del management scolastico che non sia la brutta copia di elaborazioni maturate in altri contesti e quindi, anche scarsamente applicabili.

Ma come si verificano questi processi osmotici? Ne parliamo in modo forzatamente succinto, ma il fenomeno meriterebbe ben altra attenzione. Essi sono il risultato dell'azione che una molteplicità di soggetti, singoli o gruppi informali, compiono in determinate direzioni. Ed è il riconoscimento dell'azione di questi soggetti che in qualche modo "disvela" il meccanismo segreto del funzionamento organizzativo finalizzato all'innovazione in atto nelle singole scuole.

In particolare, merita qui prendere in considerazione le caratteristiche delle aree di opinione e dei gruppi informali che influenzano la formazione delle linee di azione appartenenti alla categoria dei docenti, che sono "naturali" componenti del collegio, capaci di orientarne marcatamente le decisioni. Anche nella scuola, e nella scuola più che altrove, la formazione delle aree di opinione e dei gruppi informali avviene per processi di cooptazione e di reciproco riconoscimento professionale e culturale, oppure per comunanza di interessi - non necessariamente sempre eccelsi -, oppure ancora per vicinanza e contiguità di modelli deontologici e di riferimenti pedagogici e valoriali.

Questo è vero soprattutto ora, da quando cioè si è messo in moto il treno delle riforme, che, anche fra i docenti oltre che fra i dirigenti, sta determinando processi oltremodo differenziati di appropriazione e di adattamento alle tensioni culturali in gioco. E' facile immaginare che l'ulteriore accelerazione del processo riformatore, nel prossimo futuro, sarà destinato a provocare ulteriori divaricazioni negli atteggiamenti professionali dei docenti unite ad un alto tasso di turbolenza organizzativa all'interno delle scuole.

Orbene, le caratteristiche dominanti nei comportamenti professionali dei docenti nei confronti dell'innovazione e le dinamiche che fra di esse intercorrono, determinano la formazione di aree di opinione e di gruppi con diversa fisionomia e capacità di influenza interna, che non possono non assumere grande peso nella definizione delle funzioni-obiettivo e nella designazione dei soggetti titolati a svolgerle all'interno delle scuole.

E' altrettanto evidente, per contro, che anche ai fini della qualificazione e del cambiamento organizzativo delle scuole assume notevole rilevanza l'individuazione dei soggetti che devono rivestire i nuovi ruoli funzionali agli obiettivi dell'autonomia. Dalla qualità dell'apporto delle persone che ne saranno investite dipenderà in buona misura, infatti, il successo delle innovazioni organizzative. Dunque, occorrerà sempre più fare i conti con le condizioni di ambiente che determineranno le scelte nei confronti delle varie persone. E del tutto chiaro è anche che i soli parametri della competenza professionale e della disponibilità personale a rivestire tali ruoli stabiliti dal contratto, pur necessari, sono del tutto insufficienti a garantire un risultato di successo, se, nel contempo, non sarà individuato l'impatto che le nuove funzioni avranno all'interno delle dinamiche gruppali nello specifico di ogni singola organizzazione scolastica.

Collateralmente, la semplice investitura di compiti nei confronti di nuovi soggetti non comporterà un decisivo miglioramento dell'organizzazione scolastica se specularmente non crescerà il livello complessivo delle competenze all'interno dell'organizzazione stessa, cioè se non verrà effettuata una continua azione di sviluppo professionale ad ampio raggio nei riguardi dei docenti che tenga conto delle effettive condizioni di praticabilità e di efficacia dei vari interventi. Per coltivare questa prospettiva, che rappresenta una delle operazioni più complesse sul piano del miglioramento organizzativo delle scuole, sarà fondamentale quindi un'azione mirata ad intervenire sulle dinamiche gruppali nelle seguenti direzioni:

• favorire un ampliamento consistente del gruppo "di eccellenza", facilitando l'accreditamento degli insegnanti comunque molto preparati ma non ancora adeguatamente autonomi nella gestione dei progetti e nell'attività di implementazione organizzativa;
• controllare il grado di coesione interna dei gruppi più qualificati, evitando che essi cadano in comportamenti autoreferenziali, come può accadere alle "aristocrazie" professionali quando non viene favorito lo sviluppo dell'organizzazione e vengono a mancare stimoli di miglioramento;
• tendere a trasformare i diversi gruppi più qualificati in un unico gruppo professionale, accreditato e riconosciuto come riferimento obbligato per l'elaborazione progettuale della comunità scolastica sulla base delle competenze didattiche e organizzative effettivamente maturate e concretamente messe alla prova;
• neutralizzare, nel modo più incisivo possibile, i ruoli informali di opinion leader propri di docenti che fruiscono di rendite di posizione per anzianità o credito culturale, che non siano pienamente coerenti con le prospettive di sviluppo della scuola, o, a maggior ragione ancora, quelli di docenti a forte vocazione antagonistica, la cui azione sortisce spesso il risultato di paralizzare le iniziative di cambiamento per la facile presa emotiva che essa ha su di un'ampia area di docenti incerti o poco disponibili.

In sintesi va affermato che la chiave del successo di un'azione di governo volta ad innalzare il livello generale delle competenze organizzative in funzione di un cambiamento migliorativo consiste nell'ampliamento delle responsabilità, delle leadership, dell'appropriazione diffusa dei valori locali, che sono, nel loro insieme, gli ingredienti oggi necessari per una pratica efficace di sviluppo professionale nelle scuole.

Ma a chi competono, in buona sostanza, queste strategie e queste operazioni di governo nelle scuole? O da chi sono state svolte nelle scuole in cui si sono finora registrati significativi percorsi di innovazione organizzativa? A chi e da chi, se non il capo di istituto con il gruppo dei collaboratori più stretti o dei docenti più impegnati in progetti qualificanti? Dunque, da un gruppo di guida che non è cosa "altra" rispetto al collegio, ma semplicemente ne è l'espressione di punta.

Logica dello staff e logica del collegio, dunque, nelle scuole ad alta innovazione organizzativa convivono non solo "non belligerando", ma anche attraverso mutui processi di interscambio, di influenza reciproca, di accreditamento e di consolidamento del consenso. Talora probabilmente sono anche in competizione fra di loro (che è cosa diversa dal combattersi) all'interno di tali processi, attraverso rimandi e contrasti, divergenze e rinnovate confluenze. Ciò che resta vitale - soprattutto da parte del dirigente - è appunto il controllo e la guida sommersa di questi processi.

 Riflessioni orientative per le (e sulle) funzioni-obiettivo

A fronte di queste considerazioni è fin troppo facile ribadire che la soluzione contrattuale adottata per l'individuazione delle funzioni strumentali al Pof, come espressione di un compromesso fra due visioni che sono state enfaticamente contrapposte, oltre che ambigua e confusa è anche debole e precaria, sia ai fini di una vera azione di sviluppo professionale diffuso nei riguardi dei docenti sia a quelli del miglioramento organizzativo delle scuole: paradossalmente finisce per far prevalere, senza volerlo, la logica dello staff (che, da sola, non è più portatrice di valore funzionale e incrementale nelle moderne organizzazioni), ma attraverso una designazione dell'intero collegio limitatamente a coloro che ne hanno fatto domanda; il che non può non essere carico di rischi per le inevitabili confusioni, polemiche, reticenze ed equivoci in cui imbatterà il percorso di tale designazione.

Uno staff investito di compiti individuati da un organo composto di molte decine, non di rado più di un centinaio di persone, e dallo stesso nominato, con il contributo, nella migliore delle ipotesi, di una commissione che ne è espressione occasionale (e, quindi, poco coinvolta e motivata) è un controsenso, sia nel merito che nel metodo per un'organizzazione che voglia effettivamente rinnovarsi. Lì per lì verrebbe da osservare che questa sembra essere una versione ammodernata della vecchia procedura instaurata per l'elezione dei collaboratori del preside. Secondo una lettura dell'organizzazione scolastica, per altro, solo efficientistica condita con le consuete procedure democraticistiche. La differenza è che ora, effettuata la ricognizione "non graduata" delle competenze dei richiedenti (e questa è una novità parziale), non si capisce bene cosa possa determinare l'investitura ("designazione") al posto dell'elezione. Un'acclamazione? Una tacita adesione alle proposte della commissione, quando c'è? Una sottintesa ed unitaria convergenza, ritrovata per effetto di un arcano sortilegio, dell'intero collegio su alcuni nominativi che si impongono sugli altri "per chiara fama"? Insomma, un bel pasticcio.

Sarebbe da percorrere, invece, la via esattamente inversa, ampliando, o consentendo alle scuole di poter ampliare al massimo, il gruppo delle persone investite di nuove responsabilità funzionali al piano dell'offerta formativa, partendo da una completa rassegna pubblica, e approfondito dibattito collegiale, dei progetti e delle risorse necessarie per realizzarli, delegando però al vertice dell'organizzazione (dirigente e stretti collaboratori) il compito di raccogliere le indicazioni unificandole in una strategia di governo, di individuare i soggetti da preporre ai vari campi di azione e di motivarli opportunamente. Nulla vieta, poi, che il collegio verifichi approfonditamente la rispondenza delle azioni alle indicazioni espresse ed esprima il proprio gradimento nei riguardi delle varie designazioni, ufficializzando i ruoli rivestiti da ciascuno.

L'individuazione dei soggetti, in questo caso, andrebbe a riferirsi quasi naturalmente a persone che appartengono alla fascia alta dell'ambiente: gruppo delle eccellenze, dei docenti che sono in genere disponibili a collaborazioni impegnate e di quelli in possesso di qualificate competenze per alcune funzioni molto specifiche o specialistiche.

Non sarebbe, questa, una garanzia per il miglioramento dell'organizzazione assai più forte che non un'investitura estemporanea da parte di un organo pletorico come il collegio, sostanzialmente irresponsabile - e come potrebbe non esserlo - rispetto al funzionamento organizzativo della scuola?

E' evidente che questa strada comporta il riconoscimento esplicito di ciò non si vuole ammettere ufficialmente: la diversa qualità delle prestazioni e delle competenze dei docenti, il diverso peso che essi hanno nella vita delle scuole e, quindi, i diversi ruoli reali e non solo formali che essi svolgono. Lo si voglia o no, questo è, tuttavia, un passaggio obbligato non solo per il miglioramento organizzativo, ma per la crescita professionale dell'intera comunità scolastica; destinato a sancire definitivamente la fuoruscita dei docenti da una condizione mortificante di omologazione professionale.

La soluzione adottata, invece, annulla questo passaggio poiché sottrae alla valutazione delle competenze la dimensione qualitativa delle prestazioni enfatizzando gli aspetti puramente formali risultanti dallo stato di servizio e limita la rosa delle candidature ai docenti che presentano un'apposita istanza e dichiarano la propria disponibilità a frequentare specifici corsi di formazione. Il tutto, dunque, con procedure affatto estrinseche rispetto alle reali dinamiche in gioco ed al bisogno delle persone di essere e sentirsi coinvolte in un processo di promozione professionale autentico, che è fatto anche di riconoscimenti, spinte motivazionali, sollecitazioni, segnali di distinzione.

Il semplice potenziamento dell'organigramma delle scuole che sarà effettuato con le funzioni-obiettivo secondo le procedure contrattuali, è uno strumento debole, insufficiente, arretrato sia per l'innovazione organizzativa sia per la promozione professionale dei docenti. Come tale, risponde ad una visione dell'organizzazione scolastica oramai superata, che si sarebbe potuta adottare dieci/quindici anni fa': un gruppo di docenti che curano alcuni aspetti del funzionamento didattico della scuola e che vengono, per queste funzioni, riconosciuti e remunerati.

Ora non basta più. Non sarà, infatti, l'istituzione di quattro o cinque ruoli para-funzionariali, comunque individuati, a modificare la qualità dell'ambiente professionale di formazione (in sintesi: elevate competenze educative e didattiche, valori, senso di appartenenza, cooperazione, comunicazione), che è la vera zona critica della scuola dell'autonomia, ma saranno invece - come accade già ora nelle scuole più innovative - le azioni volte a qualificare le professionalità partendo dalle aree gruppali, di opinione e di prestazioni professionali, su cui l'azione è più incisiva, utile, efficace. L'incremento professionale di competenze dei singoli e dei rispettivi gruppi di appartenenza, a sua volta, determina il consolidamento della massa critica, condizione indispensabile per la crescita dell'ambiente formativo professionale.

C'è da augurarsi che la relazione conclusiva del progetto Picto (Programma Integrato di Cambiamento Tecnologico-Organizzativo), commissionato dal Mpi, faccia emergere queste tendenze in atto nell'innovazione scolastica ed induca, a partire già dal prossimo futuro, sensibili correzioni di rotta nell'indicazione delle strategie organizzative da perseguire da parte delle scuole nel senso che abbiamo prospettato. Le premesse del "Concept esecutivo" di Picto, indicante i criteri e le linee progettuali (febbraio '99), erano incoraggianti. Si legge ad esempio: "I ruoli lavorativi del personale della scuola vanno ri-configurati (…) in modo più aderente ai processi che essi devono gestire, più che in base a dettati normativi e contrattuali". E altrove: "Passare dalla regolazione esterna basata su norme, circolari e procedure formali alla auto-regolazione su obiettivi e risultati (…) includenti tutte le dimensioni rilevanti della vita dell'Istituto (didattica, organizzazione, gestione delle risorse di ogni tipo)".

Se la chiave di lettura proposta in queste riflessioni è attendibile un lavoro ben più complesso attende ora dunque i dirigenti scolastici ed i gruppi professionali più qualificati che operano nelle scuole; più complesso, si vuol dire, della semplice ricognizione delle competenze necessarie a svolgere le nuove funzioni e delle connesse disponibilità. Più complesso poiché si tratta di introdurre o di potenziare gli elementi generatori del cambiamento organizzativo profondo influenzando o neutralizzando i processi osmotici, interagendo con le dinamiche sotterranee che condizionano i toni vitali dell'ambiente formativo-scolastico e valorizzando il maggior numero possibile di professionalità "alte" nell'assunzione di ruoli efficacemente funzionali al piano dell'offerta formativa. Iniziando ad avviare, cioè, una vera politica di sviluppo professionale.

Complesso e stimolante ad un tempo. Infatti, nell'attuale transizione culturale ed organizzativa delle scuole, quella della crescita dell'ambiente formativo sembra essere, in definitiva, la scommessa più ardua, impegnativa ma anche qualificante dell'intera partita sull'autonomia.