Dal 13 al 15 Aprile 2000 si è svolto a Trento il secondo Convegno Nazionale del gruppo Encyclopaideia (il gruppo fa capo all’omonima Rivista di fenomenologia, pedagogia e formazione diretta da Piero Bertolini) con il titolo "Pensare dire il pensiero, educare". L’iniziativa si è svolta in collaborazione con l’ IPRASE (Istituto provinciale di ricerca aggiornamento sperimentazione educativi) del Trentino e la Provincia autonoma di Trento.

Il titolo del convegno ci fornisce subito alcune indicazioni sulle tematiche affrontate, in primo luogo la profonda relazione esistente fra l’educazione e il pensiero. Citiamo dalla presentazione di Piero Bertolini: "Il tema del Convegno fa riferimento alla convinzione che l’educazione contemporanea debba volare alto. Di fronte ad un tecnicismo sempre più incalzante e ai rischi di una sua dispersione in attività estemporanee, …………siamo convinti che occorre puntare su un’autentica capacità di pensare e quindi su un’educazione che sappia restituire al soggetto la capacità di riflettere, immaginare, prestare attenzione, ricordare e soprattutto di mettersi in relazione con il mondo esterno, con se stesso e con gli altri in modo attivo e significante". Ma poiché il pensiero necessita di essere comunicato per costruire e condividere significati e orizzonti di senso, si impone una riflessione anche sulla capacità di dire (comunicare) il pensiero, in altre parole di renderlo fruibile anche agli altri, con i quali pervenire ad una costituzione sempre aperta e dinamica di una realtà intersoggettiva. I soggetti della relazione educativa, l’educatore ma anche l’educando, sono così chiamati ad una esperienza autentica di attenzione, interesse, capacità di ascolto sui reciproci vissuti.

Matilde Callari Galli, ordinaria di Antropologia culturale all’Università di Bologna, ha analizzato le trasformazioni subite dalle categorie spazio-tempo determinate dai fenomeni di globalizzazione e localizzazione delle culture intervenuti nella nostra epoca, caratterizzata da una sempre crescente mobilità degli individui che la abitano. Se la figura del migrante sembra la più adatta a descrivere noi e i nostri contemporanei, di volta in volta esiliati, immigrati, turisti, viaggiatori delle reti elettroniche, nomadi delle immagini, proprio nelle nuove contaminazioni culturali e fra i popoli di confine e delle migrazioni vanno rintracciati i luoghi privilegiati in cui l’educazione può cercare i suoi nuovi pensieri e le sue nuove parole.

Ennio Draghicchio, Direttore dell’IPRASE del Trentino, ha introdotto il punto di vista della scuola .E’ il punt di vista dell’educatore che cerca i nessi fra il sapere e il saper vivere, le rappresentazioni di sé e le rappresentazioni del mondo. Il centro di attenzione è l’alunno, un soggetto quasi sconosciuto nel divario che si è creato fra scuola e vita, fra il mondo dei formalismi e il mondo del vissuto. Poiché l’ampliarsi delle conoscenze richieste dall’essere al mondo oggi ha puntato spesso su un accumulo di contenuti senza motivazioni, sembra necessario ridefinire il significato dell’esserci all’interno della relazione educativa, restituendo senso alle necessarie strategie di regolazione dei processi emotivo - affettivi quali l’attribuire valore, il motivare, il generare emozioni, lo stimolare attese congiuntamente al recupero dei processi metacognitivi ( l’orientarsi, il progettare il modificare).

L’intervento di Salvatore Natoli, ordinario di filosofia teoretica all’Università statale di Milano - Bicocca, ha tracciato il punto di vista della filosofia attraverso un percorso descrittivo sulla natura del pensiero. Poiché il pensiero, nell’istante in cui rivela il mondo e la propria esistenza, rivela l’altro, la diversità, è proprio nel pensiero, "originaria esperienza dell’altro, rivelazione, linguaggio", che avviene l’esperienza profonda dell’interiorità e dell’alterità. Pensiero quindi come luogo della relazione e dell’incontro, che ,sottraendosi a se stesso, ci fa vedere il mondo. Quali implicazioni per l’educazione? Spesso nella scuola il bisogno di autorità cerca di "addomesticare il pensiero" e diventa quindi necessario riappropriarsi di tutte le sue dimensioni costitutive, dall’intuizione, che mette in movimento le interiorità, al linguaggio, che è capacità di custodire e comunicare l’esperienza, all’immaginazione, che evoca il nuovo e crea significati, all’argomentazione, che costruisce nessi e quindi saperi.

Il punto di vista della Psicologia è stato delineato da Donata Fabbri, ordinaria di Psicologia presso l’Università di Ginevra e Friburgo, che ha reinterpretato il titolo del convegno secondo una prospettiva costruttivista: pensare come riappropriazione del proprio sapere e dei percorsi di produzione del proprio sapere, dire il pensiero come fare cultura, entrare in relazione con il mondo. Facendo riferimento agli insegnamenti piagetiani, Donata Fabbri ha quindi rintracciato nei temi del convegno le categorie di ritmo, regolazione, sincronicità, che caratterizzano la costruzione del pensiero, individuando nell’atto dell’educare il luogo privilegiato delle "alternanze di incontri e scontri" che mettono in moto sistemi di autoregolazione (ritmo) capaci di creare nuovi equilibri (regolazione) al fine di dar vita, nella relazione educatore - educando, a coincidenze significative e costruttrici di senso (sincronicità).

Marco Dallari, ordinario di Pedagogia presso l’Università di Trento, ha introdotto il punto di vista della pedagogia. E’ una pedagogia che, riconoscendosi nel paradigma fenomenologico, può affrontare affrontando il nucleo concettuale posto dal tema del Convegno: le rappresentazioni del mondo e le rappresentazioni identitarie. "All’interno del processo di costruzione delle figure, dei paradigmi e delle categorie che consentono lo scambio e la negoziazione delle direzioni di senso e dei significati condivisi e condivisibili delle cose e delle idee, appare fondamentale il processo intermedio che succede alla percezione". Dallari ha analizzato quindi l’idea di ‘rappresentazione’ secondo Husserl (fondatore della filosofia fenomenologica) all’interno della quale emerge in tutta la sua fondamentale evidenza il concetto di intenzionalità . Esso vede i processi di costruzione della conoscenza e la formalizzazione dei saperi nei quali essa si definisce storicamente come elementi inscindibili dal processo di costruzione dell’identità personale dei soggetti conoscenti. In questa prospettiva viene dunque collocato il processo educativo ed autoeducativo, che ha soprattutto la funzione di individuare in quali direzioni di senso possa essere indirizzata l’istanza intenzionale che spinge ciascuno di noi ad integrarsi nella relazione intersoggettiva.

Dal punto di vista dell’educazione, il pensare e dire il pensiero significa collegare la dimensione del sapere come saper vivere, della rappresentazione del mondo e della rappresentazione di sé, per poter costruire una rete che consenta a tutti, ma in particolare ai soggetti in formazione, di "connettere i saperi nella mente e nel cuore" riconoscendosi come soggetti appartenenti ad una comunità culturale in grado di manifestarsi attraverso essi e attraverso le rappresentazioni di cui sono portatori.

Seminari

Il gruppo, formato da docenti di sostegno e non , ha presentato un lavoro organizzato dall’IPRASE del Trentino presso la Scuola Media "Garbari" di Pergine (TN). Il lavoro era finalizzato alla conoscenza delle problematiche dell’handicap e del disagio a scuola attraverso un’angolazione diversa rispetto a quella fornita dalla letteratura scientifica più praticata in quel contesto. Al convegno il gruppo ha presentato alcune elaborazioni, condotte con il metodo autobiografico, che facevano riferimento ai seguenti temi:

• pensare l’handicap al "Centro Piccoli" di Trento
  A partire dal recupero di un’esperienza autobiografica, il ricordo di un incontro particolare… viene recuperato il senso profondo di una scelta di vita e di lavoro che si muove parallelamente alla scelta di vita e di realizzazione che accompagna il disegno abilitativo pensato per ogni bambino con handicap che di quel lavoro è soggetto privilegiato.

• la scrittura dell’insegnante come tentativo di metacognizione per affrontare casi di disagio;
  Attraverso il racconto della relazione fra un’insegnante e un alunno, la scrittura autobiografica può diventare parola operante per costruire senso, creare conoscenza, esporre alla consapevolezza.

• la scrittura di sé come primo strumento di consenso in situazioni didattiche di scuola superiore;
  Una significativa esperienza di un’insegnante di prima superiore che sceglie una modalità di tipo autobiografico per l’incontro con i suoi studenti il primo giorno di scuola.

• superare il disagio attraverso il dialogo, l’ascolto, la cooperazione
  Il racconto di un’esperienza di ricerca/azione di docenti di scuola elementare, media e superiore che, utilizzando metodologie didattiche che mettono lo studente al centro del processo di insegnamento-apprendimento, hanno individuato possibilità di superamento di alcune forme di disagio.

Gruppo 2: Didattica della filosofia
Hanno introdotto: R.Corsini,M.Barbacovi
Rapporteur: L.Taufer
Discussant: F.Antinori, G.Morselli

"Il discorso filosofico, proponendosi con le sue caratteristiche peculiari di un approccio metodologico rigoroso e controllato ed al tempo stesso finalizzato all’induzione di senso e significato, ha un ruolo importante nel processo critico di messa a punto dell’identità del soggetto, nel pensare, nel dire il pensiero". Il gruppo ha proposto quindi alla riflessione motivi e condizioni che hanno rinnovato il dibattito intorno all’insegnamento della filosofia nella scuola superiore in quest’ultimo decennio: la dialettica tra il fare filosofia, filosofare e insegnare filosofia, e tra imparare a filosofare ed apprendere la filosofia.

Il problema è quello di fornire una legittimazione convincente dell’insegnamento della filosofia individuando una sua specificità teorico-concettuale, che potrebbe consistere nella capacità di elaborare un’interpretazione unitaria della realtà nel suo complesso, una comprensione dotata di un valore universale.

Quali conseguenze sulla didattica?

Gli spunti di riflessione possono essere così sintetizzati:

• la didattica della filosofia non può ridursi ad una tecnica ma deve essere filosofica, in altre parole deve interrogarsi sui valori che la fondano assiologicamente;
• la didattica della filosofia non può essere tuttavia puramente filosofica, poiché s’inscrive nella cornice di un’istituzione, né può risolversi in una pedagogia della chiarezza, poiché non sempre le strade dell’apprendimento risultano quelle della linearità espositiva;
• la didattica della filosofia deve confrontarsi con determinati referenti teorici, coerenti con un certo tipo di teoria della conoscenza;
• la complessità della filosofia rende debole l’idea dell’elementarità e della progressività dell’insegnamento.

Rimangono alcuni interrogativi di fondo sul pensare, dire il pensiero, educare proposti alla discussione:

• la didattica della filosofia ha lo scopo di produrre e far produrre pensiero o forse quello di facilitare l’emergere responsabile di un pensiero nell’allievo?
• Quale il ruolo della struttura narrativa (metafora, simbolo, allegoria, analogia) e della mediazione iconica per aiutare l’allievo a filosofare, a formare il pensiero?
• Come far diventare la lettura dei testi un incontro con l’altro alla ricerca della verità?
• Come pensare e organizzare la classe per farla diventare una comunità di ricerca?
• Quando iniziare l’insegnamento della filosofia?
• Quale valutazione mettere in atto alla fine del corso?

Gruppo 3: Pensare la formazione
Hanno introdotto: A.Castagno, M.Pomi
Rapporteur: E.Bottero
Discussant: A.Munari, F.Telleri

Nella formazione degli insegnanti, cui si riferiscono le esperienze presentate nel corso del seminario, si deve fare i conti con un approccio tradizionalmente tutto centrato sulla trasmissione di contenuti disciplinari e saperi procedurali. Attualmente questa formazione, intesa principalmente come aggiornamento di contenuti disciplinari, sta per essere abbandonata a favore di modelli centrati sul raggiungimento delle competenze, articolate, nella vulgata più diffusa in tutti i contesti organizzativi, scolastici e non, in conoscenze, abilità, atteggiamenti (da tradurre in comportamenti). Si è passati così dall’attenzione pressoché esclusiva ai contenuti ad un’attenzione tutta centrata sull’ingegneria del percorso formativo e delle competenze da perseguire. L’approccio proposto dal gruppo di ricerca operante in Piemonte fa riferimento ad un’idea più ampia di conoscenza e perciò di forma e di formazione. Se ogni conoscenza ha a che fare con le "qualità primarie" rese oggettive attraverso i modelli formali, è anche vero che ogni conoscenza, anche quella più formalizzata, si fonda sull’esperienza sensibile (aisthesis), le cosiddette "qualità secondarie", che ne costituiscono il territorio e lo sfondo.

Il sapere "estetico", sapere della sensibilità, non costituisce solo il punto di partenza di ogni conoscenza ma la connota come un oggetto non separato dalla relazionalità dei soggetti, dal corporeo, dal visibile. Se ciò è vero, la formazione degli insegnanti, degli educatori e degli operatori pedagogici ha a che fare con il come i soggetti danno forma e senso alle loro relazioni con le cose, un come che ha il proprio centro nei modi di fare esperienza sensibile. Nelle esperienze presentate il sapere della sensibilità rimane come denominatore comune, come sfondo, anche quando ci si occupa di temi più specifici che riguardano la didattica, i saperi o i processi organizzativi. La prima esperienza, relativa alla formazione di un gruppo di coordinatori musicali nell’ambito di un progetto dell’IRRSAE Piemonte, intreccia lo sviluppo di conoscenze musicali con quelle progettuali, didattiche, relazionali. La seconda esperienza, un breve percorso consulenziale - formativo con un gruppo di insegnanti della scuola elementare, apre uno spazio di riflessione sui saperi e le conoscenze da sviluppare nella scuola di base a partire dal modo di intendere il sapere da parte del soggetto insegnante e dal suo modo di elaborarlo e tradurlo nella pratica didattica. Le due esperienze si collocano all’interno di un quadro pedagogico in cui l’attenzione ai vari momenti della progettualità formativa (analisi dei bisogni, progettazione, costruzione del setting e piano formativo, valutazione) si coniuga con l’attenzione ai soggetti, a una "forma che si fa". Emerge quindi anche una diversa figura di formatore che, pur non abdicando ai compiti di conduzione e guida del percorso, si sente parte di una struttura di relazione all’interno della quale mettersi in gioco.

Oggetto della ricerca educativa documentata nel corso del seminario è stata l’esperienza di un laboratorio di pensiero attuata presso l’Università di Verona nel corrente anno accademico e seguita da una cinquantina di studenti. L’attività educativa si è sviluppata lungo due direzioni: la partecipazione a piccoli gruppi di discussione attorno alla questione dell’aver cura e l’impegno nella costruzione di un diario della vita della mente. L’esperienza della discussione in gruppo attorno a questioni aperte ha consentito di far esperire spazi condivisi del pensare, dove attraverso il confronto con altri sia possibile "decongelare" le proprie cornici concettuali e insieme apprendere la pratica dell’interrogare in profondità le questioni.

La pratica del diario intende impegnare gli studenti in un processo di autocomprensione che si concretizza nel monitoraggio dell’evoluzione delle risposte che la mente fornisce alle questioni di significato.

La discussione nel gruppo si è quindi sviluppata attorno al valore formativo del pensare: il pensare che interroga e indaga incessantemente le questioni insolubili in cui si condensa la problematicità dell’esistenza ha delle forti implicazioni etiche e politiche, poiché la disposizione ad esaminare profondamente le questioni di significato è la condizione essenziale per sviluppare un pensare eticamente impegnato a distinguere ciò che è giusto da ciò che è sbagliato.

L’educare al pensare mira a promuovere un processo di autocomprensione cognitiva che consiste nel prendere consapevolezza dei tessuti concettuali e delle procedure cognitive a partire da cui si elaborano le cornici di significato, realizzando "un guadagno di consistenza del proprio esserci".

Poiché, inoltre, il pensare ha una matrice intersoggettiva ed implica una pluralità cognitiva, dal punto di vista pedagogico diventa fondamentale ricercare strategie didattiche e predisporre contesti di apprendimento in cui sia possibile esperire il "pensare con altri", organizzando situazioni di apprendimento dove gli studenti possano confrontare le loro idee e co-costruire inediti spazi di pensiero.

Gruppo 5: Educare a pensare nell’adolescenza
Introduce: E.Mancino
Rapporteur: D.Demetrio
Discussant: A Nardi, F.Poletti

Il gruppo di ricerca ha sottoposto all’attenzione dei partecipanti al seminario quattro indagini esplorative sul mondo dell’adolescenza con particolare riferimento ai processi cognitivi e alla loro apprendibilità e trasmissibilità. Le indagini, svolte con studenti di Milano, Brescia e Cremona, hanno fornito ai giovani l’occasione per una riflessione personale, condotta in forma autobiografica, sulle "trame della loro individualità adolescenziale" che assegna voti marcatamente insufficienti all’attenzione e all’interesse degli insegnanti. Interrogare gli adolescenti ed interrogarsi sulle loro dinamiche cognitive, più o meno connesse con il tessuto formativo della scuola, ha significato confrontarsi con un atteggiamento che mette in relazione il pensiero con la sfera della soggettività. Poiché dalle narrazioni emerge con chiarezza il nesso esistente tra sviluppo soggettivo / cognitivo ed esperienza, "la scuola non può più avere un ruolo opzionale o superfluo". Le parole dell’adolescenza segnalano un bisogno dialogico e relazionale che possa consentire di mettere in gioco, anche sul terreno didattico, quell’individualità e quei vissuti che gli studenti sentono relegati nell’aldilà scolastico.

Studenti ed insegnanti sono quindi chiamati alla costruzione di una realtà pedagogica più aperta all’intersoggettività e all’esplorazione delle vicende interiori, traducendo la propria esperienza scolastica in un appuntamento d’apprendimento in cui anche il rapporto con l’adulto può diventare un momento di crescita culturale.

"Tecnica ed esistenza come dice Vattimo, rappresentano forse i due paradigmi concettuali attraverso i quali è possibile interpretare tutta la cultura del Novecento. Due paradigmi che, separandosi, decifrano l’antagonismo di due orizzonti morali, intellettuali e sociali Di due diverse prospettive storiche. Forse di due divergenti filosofie della storia . Certamente di due mondi pedagogici che, nell’infinita articolazione fenomenologica del proprio manifestarsi, alludono infine ad un diverso destino educativo…. A partire da tale constatazione il gruppo ha idealmente discusso con le interpretazioni che della tecnica danno Severino e Galimberti , posti a confronto con talune espressioni tipiche della nuova (?) ‘etica degli ingegneri’ , convenendo sostanzialmente sul fatto che, a muovere dalla ‘tecnica come destino della metafisica occidentale’, il problema oggi non sembra affatto consistere nel controllo , da parte della razionalità, dei propri strumenti di trasformazione del mondo, quanto piuttosto in quello di un’inedita trasformazione antropologica che si proietta, in senso epocale, al di là del Neozoico…".

Questo il punto di partenza assunto dal gruppo di lavoro nella sua riflessione. All’interno di questo scenario, la chiave di lettura proposta pone alla questione educativa il compito di uno smascheramento del "falso ideologico" di una tecnica al servizio del progetto. A partire da qui, il gruppo, operante a Torino, ha condotto il proprio lavoro fenomenologico attraverso l’analisi di film, "luogo esemplare d’incontro/scontro dell’arte nell’epoca della sua riproducibilità tecnica". I film scelti (Tempi moderni di Chaplin, Il posto delle fragole di Bergman, Fahrenheit 451 di Truffaut, Le onde del destino di Lars von Trier, Ultimo tango a Parigi di Bertolucci, Tutto su mia madre di Almodovar) delineano un percorso filosofico-estetico-critico all’interno del quale il gruppo ha rintracciato la presenza di Rousseau, Sartre e Pestalozzi "assai più che non nelle pagine della manualistica pedagogica corrente", inducendo riflessioni tutt’altro che scontate rispetto a cosa significhi educare nell’età del nichilismo.

Gruppo 7: Pensare, dire il pensiero: i bambini e la TV
Hanno introdotto: L.Balduzzi, L.Caronia
Rapporteur: R.Farné
Discussant: O.Bombardelli, M.Tarozzi

La televisione è un medium che continua a catalizzare l’attenzione e la preoccupazione di genitori, insegnanti educatori, diventando oggetto di un immaginario sociale che continua ad elaborare rappresentazioni, discorsi, funzioni e disfunzioni. Ma qual è l’immaginario televisivo infantile e quali relazioni intrattiene con il più vasto immaginario sociale?
La ricerca presentata è stata condotta sul materiale fornito dal concorso-mostra sul tema "Tv come ti voglio" promosso dalle reti Mediaset e dal comune di Merano. Il gruppo ha potuto lavorare su circa 2000 testi, verbali e/o iconici, inviati da bambini fino ai tredici anni che hanno risposto all’invito. L’analisi dei primi risultati, relativi ai soli testi verbali, ha riguardato le caratteristiche e i significati più frequenti (punto di vista quantitativo) o rilevanti (punto di vista qualitativo) secondo le seguenti aree di significato:

• area della serenità ed allegria
• area della paura
• i generi e i programmi televisivi
• la Tv buona e la Tv cattiva
• la Tv onnipotente e mitica
• la Tv nel quotidiano
• cultura e competenza televisiva

Quali le conseguenze sulla prassi educativa? Provocare pensieri sulla televisione, ascoltare, leggere ed interpretare tali pensieri può significare aprire una finestra sull’immaginario e sulle pratiche quotidiane dei bambini, costruendo negli adulti una conoscenza che può consentire una contaminazione tra la loro cultura specifica e le altre culture cui sono chiamati ad accedere. L’immaginario televisivo, dunque, come "ponte tra universi culturali differenti o come postazione - base, centrata più sull’allievo che sull’insegnante, per accedere all’universo della cultura scolastica.