L'esigenza, già emersa a giugno, di promuovere nelle scuole l'organizzazione delle attività didattiche all'interno di un progetto unitario e coerente è stata confermata dai lavori di ottobre. Proprio per far fronte a tale esigenza i nuclei hanno in questi mesi sviluppato le proprie competenze in modo tale che, da struttura di servizio burocratico. essi si sono venuti trasformando in organi di consulenza progettuale.
Al riguardo, l'attività di "apprezzamento" dei progetti di sperimentazione di particolare complessità ha costituito un momento di particolare rilievo.

LA SITUAZIONE DEI NUCLEI

GLI INTERVENTI DEI NUCLEI

Lo sportello

I lavori di gruppo hanno evidenziato che tutti i nuclei hanno avviato una attività di "sportello", concretizzandola in modalità formali (con sede, orari ed e-mail d'ufficio e informali (attraverso incontri e telefonate interpersonali).

Alle scuole è stata quindi offerta, in un numero crescente di casi:

• l'assistenza nella formulazione dei progetti, l'informazione e la documentazione relative alla normativa;

• la consulenza, sia attraverso le Conferenze di servizio, sia non di rado con la diretta presenza nei Collegi dei Docenti e nei Distretti.

La promozione

Tra gli elementi che hanno favorito la eccezionale consistenza numerica dei progetti presentati va certamente considerata l'attività di promozione della sperimentazione dell'autonomia operata dai nuclei nel proprio territorio tra giugno e settembre. Anche se un rilevante numero di progetti. corrisponde probabilmente a un "sommerso" che l'occasione del finanziamento della legge 440/97 ha fatto positivamente emergere, sembra tuttavia significativo il numero di istituti scolastici che si sono misurati per la prima volta con attività di progettazione. In alcuni casi, infine, l'intervento dei nuclei ha positivamente sollecitato le scuole a rivisitare e aggiornare le proprie precedenti sperimentazioni in modo da coordinarle organicamente in un "progetto integrato di istituto".

Il ruolo

Superato un iniziale momento di incertezza dovuto al duplice ruolo che il nucleo svolge, di promozione, ma anche di apprezzamento dei progetti, nella maggior parte dei casi è prevalso un atteggiamento di equilibrio tra il ruolo di valutazione e quello di supporto.

Regole rigide o regole in progress?

I nuclei hanno affrontato il problema deontologico di come svolgere le attività di "apprezzamento" dei progetti. Comune è stata la consapevolezza di dover costruire strumenti di lavoro in grado di garantire trasparenza e chiarezza delle decisioni. In un numero considerevole di casi i nuclei hanno costruito griglie caratterizzate in senso docimologico; in altre situazioni la scelta è stata, al contrario, fondata su criteri di valutazione complessiva.

Ai di là di queste "due scuole di pensiero", i nuclei si sono riconosciuti in una scelta che privilegia la qualità dei progetti, escludendo ogni generico principio distributivo, ma temperando questa posizione con l'attenzione alle situazioni di contesto che presentassero strutturali elementi di debolezza progettuale e/o territoriale.

Organizzazione del lavoro

E' emerso il problema degli impegni richiesti ai componenti del nucleo per svolgere le loro funzioni: comune è stata l'esigenza sia di garantire agli insegnanti in servizio la concreta possibilità di partecipare alle attività del nucleo, sia quella di risolvere gli aspetti legati al riconoscimento dell'eventuale lavoro aggiuntivo svolto dai membri del nucleo stesso.

Un secondo problema affrontato è stato quello dell'organizzazione del lavoro del nucleo. Le opzioni seguite nella maggior parte dei casi sono state: la suddivisione in sottogruppi per l'esame dei progetti e la seduta plenaria per le ratifiche/decisioni finali.

APPREZZAMENTO DEI PROGETTI COMPLESSI

I nuclei si sono interrogati sui rapporto tra autonomia e complessità progettuale, entrando nel merito dei criteri di apprezzamento esplicitati nella lettera circolare.

Il progetto deve fondarsi su una corretta analisi del contesto nel quale si inserisce e deve esplicitare i bisogni formativi sui quali intende intervenire. In altri termini deve esistere una correlazione tra i bisogni individuati e le risposte che a esse il progetto intende fornire.

Il progetto pone come centrali i processi di apprendimento/insegnamento. Si tratta di una evidente riconferma della centralità della didattica.

Il progetto non può non essere caratterizzato da uno spessore strategico d'ordine didattico-metodologico. Il progetto deve avere carattere di trasferibilità e prevedere criteri di autovalutazione dei risultati.

Il progetto, quando preveda più azioni metodologiche e interistituzionali nonché il coinvolgimento di più soggetti, deve comunque conservare un carattere di coesione interna e di sostanziale omogeneità alla tipologia formativa della scuola che lo propone.

Condivisa è stata la posizione secondo la quale il nucleo non giudica, ma "apprezza" la qualità dei progetti come veicoli di diffusione della cultura dell'autonomia. Non pochi problemi ha certamente provocato il fatto che il larghissimo numero di progetti presentati dalle scuole - in buona parte "complessi" - confligge con le risorse finanziarie disponibili. Pur in un quadro di necessario rigore, i nuclei hanno in genere convenuto sull'opportunità di evitare ogni formalismo e perfezionismo e di puntare invece, in questa fase di decollo e di promozione dell'autonomia, su un'azione di stimolo guidata da tre regole fondamentali:

• l'essenzialità: non farsi sommergere da un mare di carte, quelle richieste alle scuole come quelle prodotte dal nucleo;

• la tempestività: non indugiare oltre il necessario nell'approvazione dei progetti, poiché le scuole devono essere messe in grado di partire rapidamente;

• la trasparenza: decidere seguendo logiche che tengano sì conto anche discrezionalmente delle esigenze territoriali, ma che risultino comunque chiare e comprensibili per gli esclusi.

CONCLUSIONI

L'operatività del nuclei contraddistingue dunque una vera e propria fase, nella quale cominciano a dispiegarsi in termini più compiuti le ragioni interne dell'autonomia, le quali presuppongono una specifica attenzione alla pluralità multiforme delle realtà e delle esigenze territoriali

E' appunto all'interno di un tale contesto che viene a collocarsi la stessa istituzione del nuclei. La riflessione di "Fiuggi-2" si è allora non a caso concentrata sull'alternativa tra un'opzione selettiva mirata in favore della qualità dell'eccellenza, e un'altra distributiva, tesa a sostenere tutte le scuole. Le relazioni tenute durante il seminario, sollecitando i partecipanti a considerare la rilevanza della questione al fine di un positivo decollo del processo dell'autonomia, hanno messo in luce come tale questione non possa essere affrontata in termini rigidi e astratti, secondo un modello meccanicamente trasferibile. Al contrario, si è suggerito di operare in conformità alle concrete caratteristiche di ogni situazione locale, nel quadro però di una visione strategica pluriennale, il cui governo complessivo è affidato ai Provveditori agli studi. In questo modo è stato sottolineato come la stessa dicotomia tra una selezione fortemente mirata e una sostanziale distribuzione a pioggia può essere positivamente risolta attraverso programmi di ampio respiro (e non ristretti pertanto nell'orizzonte del primo anno di applicazione della Legge 440) capaci tra l'altro di valutare, caso per caso, là dove fosse all'inizio più utile stimolare l'emulazione tra le scuole e là dove, invece, fosse preventivamente necessario sostenere il processo dell'autonomia, incoraggiando istituzioni in difficoltà o addirittura in sofferenza.

L'ELABORAZIONE NORMATIVA: UN PROCESSO "IN FIERI"

Il seminario di "Fiuggi-2" ha fatto naturalmente emergere le difficoltà che si incontrano nel perseguire un obiettivo, di cui pure sono ormai abbastanza definiti i contorni, nel contesto di un quadro normativo senza dubbio in evoluzione, ma nel quale continuano a permanere vincoli e limitazioni.

SCADENZE E IMPEGNI

Si ricorda innanzitutto che questo ufficio attende entro la fine dell'anno, a compimento del lavoro di "apprezzamento" dei progetti presentati dalle scuole una lezione dl sintesi che espliciti i criteri adottati e i risultati del lavoro compiuto.

Sempre entro la fine dell'anno dovranno pervenire alla B.D.P. - secondo le indicazioni da essa stessa fornite in occasione dell'invio del primo software - i dati della rilevazione statistica del livello iniziale di monitoraggio.

Gli incontri seminariali proseguiranno con il seguente programma:

• 9-18 dicembre 1998 incontro articolato in tre moduli riservato ai sovrintendenti regionali e agli ispettori tecnici;

• 18-20 gennaio 1999: seminario destinato a un membro del nucleo referente per il monitoraggio

Seguiranno nel corso dell'anno (probabilmente in febbraio e marzo) due seminari, destinati rispettivamente ai referente per la progettazione e al referente per la documentazione.
Entro la fine dell'anno scolastico si terrà poi un seminario di "bilancio consuntivo" con modalità analoghe a quelle già adottate per gli incontri di "Fiuggi 1" e "Fiuggi-2".

Contestualmente, secondo quanto ricordato negli interventi tenuti a Fiuggi a cura della Conferenza dei Presidenti degli IRRSAE e ribadito per gli adempimenti di competenza con la nota n. 210/segr. del 4 novembre 1998 di questo Ufficio e con fa comunicazione dell'IRRSAE Emilia-Romagna - si è avviato il monitoraggio della sperimentazione in 1000 Scuole.