Le
riforme senza popolo. Sempre a proposito di reti di scuole..
di
Franco De Anna
Sono intervenuto di
recente sul tema degli “ambiti territoriali” e delle “reti
di ambito”, cercando di “esplicare” (toglier dalle pieghe..)
prospettive, problemi, concezioni, significati anche assai
distanti e/o contraddittori tra loro, che vengono
“impacchettati” in una nota ministeriale, in schemi e
modelli, a “rientrare” nel manuale operativo della Pubblica
Amministrazione, e che generano reazioni le più varie:
preoccupate, ostili, entusiaste, disponibili a discutere, ma
che conservano, con l’atto che le genera in reazione, la
medesima caratteristica: l’impacchettamento.
La difficoltà (la rinuncia?) cioè di individuare ed
interpretare linee o scelte politiche, ipotesi definite di
cambiamento e/o di riforma capaci di indicare strategie
anche se sempre soggette a dimensionamenti e compromessi o
rallentamenti nella operatività quotidiana.
Il contributo in questione cercava di sintetizzare la
problematica del messaggio nel suo stesso titolo
“L’autonomia delle
istituzioni scolastiche e l’ornitorinco”
Vorrei riprendere quella riflessione,
rivolgendola però a quelle che, sempre nella nota
ministeriale e nella “classificazione” della
amministrazione, son chiamate “reti di scopo”.
L’ironia,
inevitabile a fronte di tali “sistematiche”, è illuminante
quanto e più e meglio di ogni sforzo analitico
interpretativo, la lascio volentieri all’amico Aristarco
Ammazzacaffè che si è esercitato da par suo ( Aristarco
Ammazzacaffé
“Reti di scuole: grande
fermento a Viale Trastevere”)
Gli scopi delle reti di scopo
Nel richiamato precedente intervento
sottolineavo come la questione “reti territoriali” trovi una
collocazione organica nella politica pubblica
dell’istruzione se ci si riferisce ad un impegno politico
generale (strategico) di revisione della articolazione
territoriale delle pubbliche amministrazioni (Legge 56
dell’aprile 2014, passata nel dibattito “mediatico” come
“abolizione delle Provincie) e che dunque in quella
prospettiva andrebbe interpretata l’ipotesi di ristrutturare
territorialmente il sistema di istruzione, con ridefinizione
(e possibile integrazione di diversi servizi pubblici) di
bacini territoriali sub provinciali (con chiusura dei
Provveditorati), facendo perno sulla autonomia scolastica e
sul ruolo possibile delle reti di scuole. Corollario di un
disegno di riforma di tale portata la definizione di modelli
di governo misto (governance)
locale dei servizi all’istruzione.
Se si recupera tale dimensione dell’intervento si può dare
senso a modifiche anche non indolori, in prospettiva di
effettiva riforma. Se l’orizzonte è invece
l’“impacchettamento” di una nota ministeriale e di schemi di
accordo, con scadenze e date, l’istanza riformatrice si
perde nella reattività verso gli adempimenti. Con
l’aggravante (maliziosa) dell’inevitabile diffidenza circa
il fatto che una riforma che ristruttura (o lo vorrebbe)
l’algoritmo amministrativo tradizionale venga affidata alle
sicure mani… della medesima amministrazione che usa il
medesimo “manuale operativo”. (Vedi l’ironia di Aristarco
sul carattere delle “scadenze”).
Una prospettiva come quella indicata, che dà senso pieno
alla creazione degli ambiti territoriali e che rialza la
sfida della autonomia (superando l’ornitorinco..) necessita
mobilitazione culturale, politica, professionale. In tale
senso può costituire una occasione e un progetto.
Costrutto analogo ha la disamina delle proposte relative
alle cosiddette “reti di scopo”.
Anche in tale caso vi è un riferimento ad un quadro
normativo più ampio e di spessore storico indiscutibile
(comunque la si pensi in proposito..) costituito dal
cosiddetto “Regolamento dell’Autonomia scolastica” (DPR
275/99) che realizzava, per la scuola, un orizzonte di
riforma del sistema pubblico delineato nella Legge 59/97.
Ampio orizzonte, che animò la discussione politica
riformatrice alle soglie del secondo millennio… (sappiamo
come andò poi… e si possono anche individuare le
responsabilità politiche e culturali..)
In quel Regolamento, come è noto, la
problematica delle reti di scuole (una possibilità che si
apriva in quel momento come innovazione assoluta) era
riassunto nell’art.7 alla cui lettura completa rimando. Ne
voglio sottolineare solamente alcuni aspetti dei quali
occorrerebbe tenere conto per dare prospettiva alla
discussione attuale (spesso asfittica). In corsivo il testo
dell’art.7.
1.
I
contenuti degli accordi di rete sono descritti in un numero
sintetico ma esaustivo di “scopi” indicano
“attività
didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di
formazione e aggiornamento; di amministrazione e
contabilità, ferma restando l'autonomia dei singoli bilanci;
di acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre
attività coerenti con le finalità istituzionali…” (si
noti che rispetto alla attuale “novità” classificatoria si
incrociano scopi e scopi di ambito..)
2.
La
formazione di reti delinea anche una soluzione di continuità
rispetto al monopolio della gestione del personale come
previsto da manuale operativo della amministrazione
“L'accordo può
prevedere lo scambio temporaneo di docenti, che liberamente
vi consentono, fra le istituzioni che partecipano alla rete
i cui docenti abbiano uno stato giuridico omogeneo. I
docenti che accettano di essere impegnati in progetti che
prevedono lo scambio rinunciano al trasferimento per la
durata del loro impegno nei progetti stessi, con le modalità
stabilite in sede di contrattazione collettiva.” E’ una
“novità dell’altro secolo” Forse era più necessario
pervenire a sensate e coerenti misure di cambiamento nella
gestione del personale (compreso il richiamo a
corrispondenti nuove relazioni sindacali) per dare corpo a
tali condizioni di flessibilità e mobilità, piuttosto che
alla sequenza successiva di “riforme epocali”..
3.
Si
delineavano anche elementi di potenziale mutamento della
stratificazione organizzativa interna delle scuole, con
prospettive di articolazione professionale, di
responsabilità, compiti, mansioni
“Quando sono
istituite reti di scuole, gli organici funzionali di
istituto possono essere definiti in modo da consentire
l'affidamento a personale dotato di specifiche esperienze e
competenze di compiti organizzativi e di raccordo
interistituzionale e di gestione dei laboratori…”
4.
Si
prospettava infine un processo di individuazione delle
scuole autonome come interpreti di una dimensione di
sussidiarietà (non dunque solamente “filiali” del
Ministero..) “Anche
al di fuori dell'ipotesi prevista dal comma 1, le
istituzioni scolastiche possono promuovere e partecipare ad
accordi e convenzioni per il coordinamento di attività di
comune interesse che coinvolgono, su progetti determinati,
più scuole, enti, associazioni del volontariato e del
privato sociale. …… Le istituzioni scolastiche possono
costituire o aderire a consorzi pubblici e privati per
assolvere compiti istituzionali coerenti col Piano
dell'offerta formativa ….e per l'acquisizione di servizi e
beni che facilitino lo svolgimento dei compiti di carattere
formativo. “
Il
commento non può che essere amaro: una norma che apriva uno
spazio di esplorazione reale più ampio della esperienza
disponibile: si configurava come sfida del futuro. In un
quindicennio di applicazione si può solo dire che ha
prevalso la conservazione. Affermazione ancora più triste
perché tale spirito conservativo è stato distribuito
verticalmente, investendo le classi dirigenti, ma
altrettanto in modo orizzontale investendo il popolo della
scuola, la sua cultura professionale, le forme di
rappresentanza culturale e sindacale.
Ci fu in realtà una sola stagione, a cavallo del millennio,
nella quale ci si provò a esplorare quegli spazi innovativi.
Poi il riflesso conservativo prevalse e, se mi si consente
la cattiveria, sintomatico è il fatto che il punto di flesso
emblematico si costituì attorno al rifiuto dell’intreccio
oggettivamente necessario di
autonomia/responsabilità/valutazione. (Sulla valutazione un
Ministro fu abbattuto da fuoco amico..)
Una responsabilità specifica e grande grava sulle
organizzazioni sindacali e sulla loro incapacità di
esplorare nuovi assetti del mercato del lavoro specifico
(formazione e reclutamento dei docenti) e delle specifiche
relazioni sindacali (l’appiattimento sull’universalismo
aspecifico del Pubblico Impiego… poco soddisfacente, ma così
protettivo da non avere bisogno di relazioni sindacali
effettive: basta il Diritto Amministrativo e un pugno di
avvocati…)
L’impacchettamento
amministrativo delle reti
A
quell’orizzonte delineato nei punti precedenti, il recente
intervento del Ministero a proposito di reti aggiunge il
riferimento (obbligato) alla legge 107. La discutibile
classificazione di reti di ambito e di reti di scopo
recupera infatti un riferimento-elenco di scopi attorno ai
quali dovrebbero formarsi le reti. Si tratta del richiamo al
comma 7 della legge 107/2015.
Impossibile qui riportare l’elenco di tale sistematica: si
va dalla
valorizzazione delle competenze linguistiche, logico
matematiche, digitali, alla “alfabetizzazione” all’arte,
alla produzione di immagini;
dalla promozione alla cittadinanza consapevole, alla
lotta al bullismo “anche informatico”; dall’educazione
motoria e sportiva, all’incremento delle esperienze di
alternanza scuola lavoro; dalla individualizzazione della
formazione, alla valorizzazione delle eccellenze, passando
per le attività di orientamento…
Insomma nell’indicare i possibili “scopi delle reti di
scopo” nulla viene taciuto: c’è tutto quanto non può non
esserci in una politica pubblica dell’istruzione e
formazione. E, rispetto alle indicazioni generali del
Regolamento dell’Autonomia, qui si entra nel dettaglio.
Personalmente (ma è solo una mia ipotesi..) tale è l’effetto
del bricolage
emendativo del lavoro parlamentare che ha prodotto la
Legge 107…(che di quel
bricolage porta
segno strutturale..)
Ma rimane il fatto che un testo normativo siffatto,
utilizzato per indicare gli scopi delle reti di scopo,
sembra consegnare allo sviluppo di queste ultime l’intero
repertorio della politica pubblica dell’istruzione.
Potremmo dire: un bel rilancio valorizzante della autonomia
scolastica!!! In sostanza ci sia affida ad essa per
realizzare l’intera politica scolastica. Proprio tale enfasi
apre il varco alla severità critica.
Per delineare davvero un modello siffatto occorrerebbe
infatti verificare
altre componenti.
Provo a riassumere sinteticamente un “modello” di
Amministrazione “regolativa” che affida la “produzione” del
servizio pubblico a soggetti autonomi che operano
ravvicinati ai cittadini portatori di diritti ed alla
articolazione di potere e partecipazione del territorio e
delle comunità locali.
1.
La
Pubblica Amministrazione centrale (nel nostro caso il
Ministero) deve misurarsi con il compito fondamentale di
definire un sistema funzionale e coerente di distribuzione
del finanziamento pubblico attraverso definizione di Livelli
Essenziali di Prestazione, di “costi standard” (cosa diversa
da “costi medi”), eventuali fondi di riequilibrio e
solidarietà. Tale flusso di finanziamento ha carattere
budgetario: il singolo produttore (l’istituzione autonoma)
riceve il cumulo di risorse che ha le responsabilità di
suddividere, destinare, impegnare, spendere secondo i
criteri di appropriatezza, efficacia, efficienza di cui è
interprete..
2.
Il
cuore della “politica scolastica di sistema” si concentra
nella definizione di “linee guida” impegnative per l’intero
sistema, che esprimono le scelte di fondo della politica
pubblica che vincolano il “soggetto politico” responsabile
di fronte ai cittadini (darà conto politico della sua
modalità di interpretare il “bene pubblico”) e l’attività
conseguente dell’esecutore amministrativo (darà conto di
promuovere la realizzazione coerente, efficace ed efficiente
di quelle “linee guida” elaborate dal decisore politico). La
nostra Costituzione afferma che un Ministro (espressione
politica) è contemporaneamente responsabile della
Amministrazione cui è messo in capo. (Certo se si considera
che in 70 anni di Costituzione vi sono stati 63 compagini
governative, è facile pensare che vi sia stata una
inversione di ruoli tra politica e amministrazione nel dare
continuità alla “politica pubblica”. E se guardiamo al
potere e alla riproduzione del management amministrativo ne
abbiamo ampia conferma…ma si sa…c’è il referendum sulla
“carta più bella del mondo”..).
Elaborare linee guida esaustive e significative per le
scelte di fondo del sistema di istruzione e affidarne
la realizzazione ai “produttori” anche attraverso un
coerente e strutturato sistema di finanziamento budgetario,
è cosa assai diversa dal sostituirsi alla elaborazione
scientifica e culturale, armati del deterrente delle risorse
finanziarie e del monopolio della gestione del personale,
finalizzati a questo o quel progetto, con il “cuore” in
Trastevere…La pedagogia e la didattica non sono compito e
competenze dell’Amministrazione. Ma il controllo sui
finanziamenti “finalizzati” rappresenta la gerarchia tra le
direzioni generali..
3.
A
livello sistemico vanno definite ed eserciate le attività di
definizione dei livelli di qualità vincolanti delle
prestazioni pubbliche, la realizzazione conseguente di un
sistema di valutazione dei risultati e dei processi; la
produzione di servizi coerenti di assistenza, consulenza,
ricerca alla “produzione” messi a disposizione della
pluralità dei produttori (singoli e/o associati). Nel caso
specifico istituti e strumenti della “ricerca educativa”
(credo sia inutile ribadire che non è il “mestiere”
dell’Amministrazione..)
4.
Va
definito e reso operante un sistema di “governo misto” tra i
diversi soggetti che hanno titolarità di servizi alla
cittadinanza sia di carattere formativo, sia da integrare
con essi, a livello centrale e di territorio (si veda sempre
il mio precedente intervento
L'autonomia e
l'ornitorinco).
Entro tale sistema di
governance va collocato il ruolo “terzo”, ma di servizio
all’intero sistema, delle tecnostrutture di ricerca e di
service.
Insomma in tale modello, rispetto a quello tradizionale, lo
Stato passa da “produttore diretto” a “regolatore” della
attività di una pluralità di soggetti pubblici. La
fisionomia di un Ministero cambia radicalmente. Il “primato
del pubblico” non ha carattere di affermazione ontologica
che proviene dall’etichettatura ministeriale, ma si verifica
nella produzione concreta che dà corpo ai diritti di
cittadinanza (l’istruzione nel nostro caso).
E’ un modello di “produzione pubblica”. Non è detto che
sia il migliore. Ma è dentro tale modello che acquista senso
pieno il richiamo alle attività di rete; non entro la
riedizione dell’algoritmo del comando amministrativo, che
“impacchetta” le reti come dispositivi di adempimenti.
I modelli sono sempre difettosi (sono fondati su
descrizioni approssimate della realtà..). Sapere dei loro
difetti consente, attraverso un sensato sistema di
valutazione, di provvedere a necessarie correzioni. Ciò che
non si può fare è pensare di “mescolare” modelli diversi:
non si prende il meglio di ciascuno (vana illusione..) ma
sempre se ne sommano i difetti… (vedi gli effetti storici di
“un po’ di decentramento” immesso nel modello centralistico
tradizionale: il decentramento diviene meccanismo di
riproduzione e amplificazione dei difetti del centralismo….
Corruzione compresa..)
Una occasione? Ma
a quali condizioni?
Il
potenziamento dell’autonomia scolastica previsto dalla 107 e
interpretato in questo caso attraverso l’iniziativa delle
reti di scopo va nella direzione di rimodellare
coerentemente il sistema?
E’ chiaro che non si tratta (o non solo..) di intenzioni, ma
di misurare la congruenza di tali provvedimenti, con gli
altri ingredienti del “modello”.
Per esempio la questione del carattere budgetario del
finanziamento pubblico. Più elevata è la quota di
finanziamenti finalizzati governata dall’algoritmo
amministrativo (la negazione del carattere budgetario), più
il richiamo alle reti rivela un carattere squisitamente
strumentale (una mistificazione in realtà..) …
Ancora: più rimane concentrata nelle forme e nei dispositivi
del “manuale operativo tradizionale” (nelle sue rigidità
combinate a protezioni: titolarità, cattedre, classi di
concorso, mobilità..) la gestione del personale, meno
realistico e più mistificato è il richiamo alle “reti di
scopo”. Manca infatti alle reti (come per altro alle scuole
autonome..) qualunque grado di padronanza di una delle
risorse fondamentali di un settore come la formazione: il
lavoro vivo e organizzato.
Più recentemente il flusso dei finanziamenti non budgetari,
ma “finalizzati” (dai
progetti digitali alla alternanza scuola lavoro) ha assunto
la fisionomia di “bandi di finanziamento” cui le scuole
(singole o in rete) possono/devono concorrere per realizzare
diversi progetti. (vedi il rilievo nel mio
“Banditi dall’amministrazione” ).
La Pubblica Amministrazione qui non è certamente
“produttore”, ma non è neppure “regolatore”. Diventa in
realtà soggetto “committente”. Si tratta di altro modello
ancora, sovrapposto ai precedenti. Non siamo stati capaci di
trasformare lo Stato da
producer a
provider (anni
‘80/90) e bypassiamo la transizione (blairiana?) con la
funzione pubblica che si esercita direttamente come
commitment… Dal
New Public Management alla Thatcher (nella versione
Tremonti/Gelmini?), ma con oltre un ventennio di ritardo e
con interpreti politici che sostengono di avere ben altri
riferimenti (coerenze e corrispondenze problematiche tra
decisore politico e decisore amministrativo? E da quale
parte stanno i “problemi”? Sono problemi di ispirazione
culturale e politica o di competenza tecnica?).
La premessa del
potenziamento e sviluppo dell’autonomia, e il rigore della
sua realizzazione
Se si
raccolgono le notazioni precedenti, e le si rileggano
incrociate con numerosa e corposa elaborazione attorno alle
problematiche dell’autonomia sviluppate in questi faticosi e
solo in rarissimi casi entusiasmanti processi realizzativi
(rinvio a letteratura) si comprende il registro qui
utilizzato per elaborare un giudizio sulle iniziative
ministeriali relative alle reti.
L’orizzonte di senso e di principio è ampio e si riferisce a
riforme strutturali di sistema.
In questo senso la problematica delle reti potrebbe
rappresentare una “occasione di sviluppo” coinvolgente e di
permanente impegno (altro che scadenze entro il 30 c.m…).
L’impacchettamento in uno dei dispositivi classici
dell’algoritmo amministrativo (la Nota del “capo
dipartimento”, le schede da compilare..) rischia in realtà
di “ripiegare” tale prospettiva e di occultarla, appunto,
tra le pieghe del pacchetto… L’occasione di sviluppo diventa
ennesimo adempimento… Aggiungo che, paradossalmente, tale
“riduzione” mortifica prima di tutto le non poche esperienze
di rete che in questi anni si sono faticosamente sviluppate.
Sicché da un lato si suscita la piccata reazione di chi dice
“ancora impegni!!!”, e dall’altro si “distanzia” e si riduce
a perplessità interrogativa la “conoscenza esperienziale”
maturata dai più attenti interpreti della autonomia…
Il
crogiuolo rimescola un miscuglio avvelenato: una
“narrazione” politica esorbitante di “destini” (la buona
scuola, lo sviluppo della autonomia, le sfide della società
della conoscenza…); una produzione legislativa che sommerge
le strategie (condivisibili o meno che siano..) nel
bricolage dei
micro rapporti di forza e delle micro rivendicazioni
identitarie (una “legge di sistema” di un solo articolo e
centinaia di commi…) con responsabilità politiche variamente
distribuite tra chi comanda e chi si oppone (emendamenti
prodotti in automatico dall’algoritmo dell’opposizione..);
dispositivi applicativi di carattere amministrativo che
riconducono la complessiva e instabile dialettica entro il
rassicurante manuale operativo (vistovistovistovisto…
e schede da compilare entro scadenze rassicuranti..)…Manca
evidentemente un ingrediente fondamentale per costruire
effettivamente una “transizione al cambiamento”
Non vorrei allargare troppo le
considerazioni politiche: ma le riforme senza popolo non si
fanno. O meglio: si possono concepire e realizzare con un
severo e rigoroso giacobinismo, del quale però non si
rintracciano attualmente interpreti politici adeguati.
Se non vi è disponibilità di giacobini e della loro
vocazione al sacrificio, bisogna costruire pazientemente “il
popolo delle riforme” …Sapendo però che ogni riforma, se
autentica, incide e divide, non lascia le cose e gli
interessi “come stanno” …Costruire il popolo delle riforme
“richiede di..”, ma “non coincide con…” l’istanza del
“garantirsi il consenso”… neppure rispetto a se stessi ed
alle proprie convenienze, se la vogliamo mettere sul piano
soggettivo. Non si twitta..
Il primo passo della costruzione non
opportunistica del consenso (che ha sempre l’interfaccia
speculare del dissenso altrettanto opportunistico) è quello
di cimentarsi con la “costruzione del senso”. Esplicitare e
socializzare i significati è impegno intellettuale, prima
che politico, essenziale: Gramsci avrebbe detto
“organizzazione della cultura”… Difficile affidare tale
compito al paradigma amministrativo.
Underground: tracce nascoste di scopi
di reti di scopo
Vorrei dedicare quest’ultimo paragrafo ai
tanti colleghi (dirigenti, docenti..) che in questi anni
hanno sperimentato impegno e impegnato risorse intellettuali
e materiali per dare vita a quelle reti delineate nel
Regolamento dell’autonomia nell’art.7 richiamato nei punti
essenziali in un paragrafo precedente.
La “messa a regime” delle reti da parte del MIUR con il suo
“pacchetto”, con ogni “se e ma… più o meno..” che possono
caratterizzare il confronto/dibattito in corso, certamente
sfida gli innovatori a compiere ulteriori passi in avanti,
mettendo a frutto l’esperienza anticipatrice maturata.
Il “pacchetto ministeriale” che si cimenta con la
sistematica delle reti di ambito e delle reti di scopo non
lo dice. Ma siamo in presenza di un processo di definizione
di un altro segmento di orizzonte nel quale collocare la
problematica delle reti.
E’ stata infatti appena approvata la Legge delega per il
riordino del terzo settore. Come tutti i provvedimenti
delega occorre che il suo percorso venga seguito con
attenzione critica e con sapienza politica: il settore ha
davvero necessità di un nuovo inquadramento generale che ne
recuperi il senso fondamentale, costruisca il sistema di
garanzie perché tale significato non venga disatteso o
deformato, si offra come “cornice” e intelaiatura che
dimensioni, armonizzi, rilevi la espressione dell’impegno
sociale della autonomia della società civile.
Il MIUR, nel dispositivo sulle reti, non
richiama tale riferimento (pour
cause, e meglio così..).
Ma il rapporto tra le istituzioni scolastiche autonome
(singole o in rete) ed il terzo settore era già previsto e
delineato negli ultimi commi dell’art.7 del Regolamento. “..
le istituzioni scolastiche possono promuovere e partecipare
ad accordi e convenzioni per il coordinamento di attività di
comune interesse che coinvolgono, su progetti determinati,
più scuole, enti, associazioni del volontariato e del
privato sociale. … Le istituzioni scolastiche possono
costituire o aderire a consorzi pubblici e privati per
assolvere compiti istituzionali….“.
Il rapporto tra scuole autonome e terzo settore ha una sua
non molto diffusa ma significativa storia, fatta di diverse
esperienze e rappresentazioni. Vi sono scuole cha han dato
vita a fondazioni, a consorzi, in qualche caso ONLUS. (Anche
le associazioni temporanee di impresa per gli l’istruzione
tecnica terziaria sono esperienze dei questo tipo..) Più
frequenti le associazioni, per maggiore semplicità d’uso
degli strumenti giuridici. Comunque e per ragioni diverse
hanno esplorato la possibilità di configurare soggetti
giuridici “di scopo”, con le adesioni volontarie, i propri
organismi, i propri programmi, le forme di rendicontazione
delle attività.
Negli anni passati tali esperienze hanno
dovuto misurare diverse difficoltà sia di carattere
giuridico (per esempio alcuni Tribunali non hanno consentito
la configurazione in ONLUS, la legislazione regionale sulle
Fondazioni pone condizioni di capitale iniziale assai
diverse tra loro…) sia dovute alla ostilità
dell’amministrazione.
L’occasione del riordino del terzo settore ri declinata
entro la dichiarata volontà di ri lancio delle reti di
scuole potrebbe essere la condizione per un passo ulteriore
in quella direzione.
Vi si connettono questioni fondamentali di principio e
concezione dell’autonomia: le scuole autonome non o non solo
come “filiali” del MIUR, ma “imprese sociali” che producono
i servizi che rispondono al
diritto fondamentale di cittadinanza all’istruzione nel
confronto diretto con i cittadini della comunità locale di
riferimento, che possono raccogliere ed organizzare le
risorse, varie e di diversa fonte, che la dinamica della
società civile rende disponibili per la realizzazione di
quel diritto.
Ma anche questioni di operatività efficace ed efficiente: i
soggetti del terzo settore fanno riferimento al codice
civile e non al formalismo del Diritto Amministrativo;
accedono a forme di possibile finanziamento volontario,
regolato certamente ma
non dai vincoli della contabilità di stato (di
passaggio: le regole previste per le erogazioni liberali, in
applicazione 107, in realtà le disincentiveranno
radicalmente); sono vincolati a forme di rendicontazione che
non sono solo economiche e contabili e che non sono
solamente “pubblicità e trasparenza” (traguardi che per
altro la PA non ha ancora raggiunto) ma soprattutto obblighi
di rendicontazione e bilancio sociale. (Se si preferisce: il
“bilancio di missione”, come si dice
per le Fondazioni..).
Al di là degli sforzi classificatori del MIUR per
distinguere tra “ambiti e scopi” il futuro progressivo delle
“reti di scopo” potrebbe essere proprio quello di procedere
ulteriormente nel promuovere la costituzione comune di nuovi
soggetti giuridici capaci di raccogliere e promuovere
“attorno allo scopo” tutte le risorse umane, materiali,
organizzative e gestionali disponibili nella società civile,
per realizzarlo, dando conto della missione e dei
risultati e non della corrispondenza formale con il manuale
operativo delle PA (che serve ma deve servire ad altro…)
