Direzione didattica di Pavone Canavese

Quaderno a righe - La scrittura emergente

Le fasi del percorso

Per quanto riguarda il percorso di concettualizzazione della lingua scritta i risultati di diverse ricerche (Ferreiro e Teberosky, 1979; Ferreiro e Sinclair de Zwart, 1979; Ferreiro e Gomez Palacio, 1982; Pontecorvo, 1986; Stella 1988) ci permettono di stabilire una progressione regolare nelle soluzioni che i bambini adottano per scoprire la natura della scrittura. L'ordine di progressione dei comportamenti non implica tuttavia un ritmo determinato, in questo, come in altri campi dello sviluppo cognitivo, si riscontrano grandi differenze individuali. Le tappe cruciali del processo di alfabetizzazione sono quelle che precedono la scoperta del codice alfabetico cioè della corrispondenza convenzionale tra gli aspetti sonori del parlato e i segni grafici dello scritto.

La prima tappa si può individuare quando il bambino è in grado di distinguere fra il disegno e il non disegno. La discriminazione del disegno dalla scrittura (anche non familiare come quella cinese) è acquisita già a tre anni. Nelle linee frastagliate orizzontali i bambini imitano il movimento della scrittura dell'adulto (regolarità e orientamento da sinistra a destra). Questa fase comprende anche produzioni di transizione tra il disegno e la scrittura come l'utilizzo di forme stilizzate che non sono veri e propri disegni ma fanno in qualche modo riferimento alle caratteristiche figurali dell'oggetto significato in una sorta di scrittura ideografica.

La seconda tappa è contraddistinta dalla comparsa dei segni grafici tipici del sistema scritto. Il bambino però non considera la relazione dei grafemi con i corrispettivi suoni convenzionali, ma si interessa esclusivamente alle caratteristiche visive della produzione. Insieme alle lettere dell'alfabeto compaiono le pseudolettere la cui somiglianza alle prime testimonia lo sforzo di adattamento del bambino al modello visivo. Il bambino inizia a portare attenzione alla quantità delle lettere utilizzate, ad esempio usa una lettera per ogni parola che scrive. Compare l'idea che sia necessaria una quantità minima di lettere per rappresentare una parola con un significato (in genere la quantità minima è identificata in tre lettere). Un'altro aspetto dell'attenzione alla quantità dei caratteri è la variazione della quantità della grafia in funzione di certi aspetti quantitativi degli oggetti da significare (ad esempio quattro lettere per scrivere "gatto" e otto lettere per scrivere "due gatti").

La terza tappa corrisponde alla comparsa delle condotte di differenziazione, quando il bambino cerca di rappresentare ogni parola diversa con segni diversi, nella convinzione che per leggere cose distinte debba esserci una differenza oggettiva fra le scritture. Il bambino però non scrive ancora le parole uguali nello stesso modo, in quanto, come sottolinea Stella (1988), l'incapacità di distanziarsi dal significato non gli permette di riconoscere che una parola è sempre uguale a sè stessa anche in contesti diversi. I primi tentativi di riprodurre le parole uguali nello stesso modo indicheranno l'emergere dell'esigenza di stabilizzarne la rappresentazione grafica, ciò permetterà al bambino di portare l'attenzione sulla struttura interna della parola e quindi sulla sua veste sonora.

La quarta tappa riguarda la scoperta del rapporto convenzionale del suono con la parola scritta, compare l'ipotesi sillabica che è la prima messa in corrispondenza tra parti dello scritto e parti dell'aspetto sonoro delle parole (ad ogni lettera corrisponde una sillaba). Peraltro in questa fase si osserva una grande frequenza di "strategie miste" con una sovrapposizione di criteri sillabici e sillabico-alfabetici. Quando il bambino scopre che la parola scritta rappresenta la parola orale, si concentra nell'attività di analisi fonologica la cui automatizzazione in sequenza gli consente di padroneggiare la scrittura alfabetica, in base alla possibilità di identificare e di mantenere la stabilità del rapporto suono-segno.

Cesare Gorrini, Dionigi Ioghà, Emilio Brunati
Prerequisiti cognitivi e metalinguistici nell'accesso alla lingua scritta
www.lab-io.it

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