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SCUOLA OGGI: Documenti e interventi sulla  politica scolastica della XVII legislatura

03.09.2014

Il lavoro del docente, un "mestiere" di confine (prima parte)
di Franco De Anna

La parola “riforma”, riferita alla scuola è ormai una sorta di buzz word, un ronzio fastidioso che si ripete di convegno in convegno, di legislatura in legislatura, di ministro in ministro, di indicazioni e curricoli.
Più recentemente si abbina all’idea che occorrano interventi direttamente coinvolgenti gli insegnanti (formazione, merito, orari di lavoro, articolazioni professionali)  e, nelle motivazioni di tale abbinamento, si articolano e convalidano nel chiacchiericcio politico e mediatico che spesso sostituisce la riflessione, curiose rappresentazioni contraddittorie degli insegnanti stessi. Agli estremi: una categoria professionale, certo retribuita modestamente, ma che lavora poco e senza controllo; un ceto di “eroi” sottopagati che, pure, nel suo sacrificio regge un edificio cui si dedicano poche risorse e attenzioni.
Nell’intento di contribuire a superare tali contraddizioni e semplificazioni e di cogliere elementi di realtà essenziali ad una sensata politica scolastica (quali ne siano le scelte alternative..) propongo una interpretazione del lavoro del docente come “un mestiere di confine”.
Quella del “confine” è una metafora complessa, ambigua e affascinante (come ogni metafora che si rispetti).
Il confine è la linea di separazione, ma anche di congiunzione e di prossimità; è la “superficie di scambio” tra distinzioni e meticciamenti; è il “limite” e dunque congiuntamente il vincolo e la sfida.
I motivi per attribuire tale metafora al lavoro del docente sono tanti e ovviamente non disposti linearmente nell’argomentazione e neppure equivalenti.
Ma cercando di dipanarne gli intrecci si incontrano molte delle contraddizioni che segnano questo lavoro e il ceto che lo interpreta. E su tali contraddizioni proprio tale approccio consente di fare più luce di quanta (poca) rischiari i più generici inviti alla cosiddetta ”centralità” della scuola.

Il primo confine: tra relazione educativa e sistema organizzato

L’impegno quotidiano di ogni docente, quale ne sia la preparazione professionale, l’esperienza, la disponibilità individuale, è collocato entro la  “relazione educativa”. Una relazione asimmetrica che, come tutte le relazioni asimmetriche, comporta dolore e rischi patologici nella sua gestione.
E’ una relazione polimorfa: uno-a–uno, uno–a–molti, molti–a-molti. E ciascuna dimensione presenta problematiche specifiche tra loro connesse. Si consideri inoltre che dall’esterno di tale relazione (dalla società, dalla politica, dalla cultura, dalla moda) provengono sollecitazioni che volta a volta pongono in evidenza l’una o l’altra dimensione, e dunque interrogano in modo vario il lavoro del docente. Per esempio la sottolineatura alla “personalizzazione”, che da oltre un decennio viene proposta nelle politiche scolastiche; o, per altro verso, il richiamo alla necessità di esplorare e sviluppare nella scuola l’attenzione alla dimensione molti-a-molti (la relazione e la gestione con “i gruppi” nella classe, posto che la classe solo per comodità erronea viene indicata come un gruppo: non lo è).
Un richiamo più che fondato se si pensa che la scuola è oggi sempre più l’unico luogo organizzato di sviluppo e gestione della “noità” che è dimensione  essenziale nella formazione del soggetto, sia sotto il profilo psicologico (il superamento dell’io infinitamente desiderante e della dimensione ristretta della appartenenza famigliare), sia sotto il profilo sociale e collettivo, come “premessa” della cittadinanza compiuta e consapevole.

Nell’immaginario (nell’ideologia) di ogni (buon) insegnante (professionalmente) motivato e (apprezzabilmente) preparato alla professione, è fondativa la vocazione “pedagogica” (non necessariamente la effettiva cultura pedagogica). Il docente si rappresenta il proprio lavoro come finalizzato ad accompagnare lo sviluppo dell’allievo verso l’adultità, la autonoma capacità di affrontare la vita, il lavoro, lo sviluppo successivo, ecc…Insomma il proprio lavoro di commisura a confronta con lo sviluppo del soggetto con cui interagisce nella relazione educativa.
Contemporaneamente, il lavoro del docente è inserito in un “sistema organizzato”, un “potente” sottosistema sociale che concentra e organizza  notevoli quantità di risorse, di lavoro, di tempi, di spazi, di processi normati e regolati. Senza voler scimmiottare Derrida: un “sistema” è sempre potere e cristallizzazione autoritaria di significati.

A quel “sistema” vengono  assegnati un significato, una funzione, una specializzazione sociale che è quella della “riproduzione”: dei valori sociali riconosciuti, delle enciclopedie disponibili, delle appartenenze culturali e sociali, del senso comune, della divisione del lavoro…
E tutto ciò si traduce in lavoro scolastico corrispondente,  tempi e spazi di erogazione, programmi, compiti e regole operative, gerarchie e culture organizzative.
Sono due aspetti del lavoro docente (quello “istituente” rapportato al soggetto, e quello “istituito” rapportato al “sistema”) che, come le classiche due facce della medaglia rappresentano il primo e fondamentale “confine” da esplorare.
Una dialettica difficile da ricomporre e che, di volta in volta, trova “formazioni di compromesso” (mi si passi la terminologia psicanalitica) diversamente collocate lungo essa: l’orientamento al curricolo (alla riproduzione) e l’orientamento al soggetto devono ricomporsi in un sensato lavoro quotidiano, e tale ricomposizione dà fondamento ai diversi profili di diversi insegnanti. E questa è la fatica di ognuno.
Ma tutto ciò ha anche una dimensione collettiva, legata a fasi storico politiche, a suggestioni culturali prevalenti che ispirano politicamente il “sistema”, ma anche a immaginari collettivi che attingono  dinamiche sociali esterne al sistema stesso.
La storia dei sistemi di istruzione ha conosciuto specializzazioni e funzioni assai diverse sia in linea diacronica, sia sincronica tra segmenti diversi di sistema.
E’ del tutto evidente che il passaggio alla scolarizzazione di massa, non solo per i livelli elementari della “scuola per il popolo” ma nella istruzione superiore, si è riflessa sui caratteri del “lavoro docente”, così come è evidente che le “specializzazioni” interne ai sistemi si riflettono in dislocazioni oggettive e nelle percezioni professionali soggettive dei docenti stessi. Specie in sistemi che hanno una rilevante resistenza riproduttiva interna (come quello nazionale).
Basti pensare alla distanza ancora oggi riprodotta sia nelle realtà strutturali (tempi e spazi di lavoro, retribuzioni p.es.) sia negli immaginari professionali soggettivi tra un docente della scuola dell’infanzia ed uno di un Liceo Classico. Una differenza che, nella scala di valori riconosciuti e riprodotti  che vi si connette, non tiene affatto conto (anzi..) che il lavoro del primo è più che determinante delle condizioni e del possibile  successo del lavoro del secondo.

Il secondo confine: tra vecchio e nuovo

Ha un ovvio fondamento strutturale. Il lavoro docente è quotidianamente ( si potrebbe dire “fisiologicamente”) posto di fronte alle nuove generazioni, il cui rinnovamento (linguaggi, mode, consumi) ha conosciuto accelerazioni più che significative negli ultimi quaranta anni, con una presa progressiva di egemonia del mercato rispetto alle agenzie tradizionali come la famiglia e la scuola stessa.
Linguaggi, mode, consumi plasmati dal mercato e dalle sue convenienze, tanto più in condizioni di progressivo restringimento delle platee delle popolazioni corrispondenti (dal mercato giovanile e unificato di massa degli anni ’70, ai mercati articolati e selezionati attuali), accelerano le cadenze dei passaggi generazionali. Cinque, sei anni (le durate dei cicli scolastici) segnano spesso modificazioni radicali, che si offrono alla permanenza e continuità del lavoro docente come altrettante difficoltà  alla sua capacità di interpretazione.
Ma il confine tra vecchio e nuovo, al di là di tali dinamiche più recenti, è un tracciato strutturale che corrisponde a quello indicato nel punto precedente: da un lato l’impegno alla “riproduzione” dei significati,  dei valori e delle appartenenze (la conservazione), dall’altro la “formazione” della autonomia personale del soggetto la cui espressione piena è la podestà di alterazione dei significati stessi, la deliberazione sui valori e sulla appartenenze (l’innovazione).
Il docente opera a cavallo di tale confine, tra il dolore del “tradimento come traguardo” (l’alterazione dei significati riprodotti, come compimento della relazione con il maestro) e il rischio della manipolazione e mortificazione  della autonomia del soggetto entro la asimmetria della relazione educativa. Oggi inoltre alimentato dalla rilevanza assunta dalla rielaborazione dell’informazione e della comunicazione attraverso la digitalizzazione e la rete, capace di “virtualizzare” ogni esperienze reale che dovrebbe accompagnare la formazione del soggetto.
Lo sviluppo di capacità critica verso gli apparati di manipolazione e riproduzione dei significati che operano dentro/fuori la a scuola, si pone sempre più come urgenza cogente del lavoro formativo, ma contemporaneamente e specularmente si individua come essenziale l’obiettivo di sviluppare una “disciplina della ribellione” come condizione per  superare il rischio più evidente  della reiterazione del consumo che sostituisce la responsabilità e identità  del desiderio.
Penso che, a cavallo di tale dialettica si richieda oggi al docente una capacità di “lungimirante severità” che risagomi anche un tradizionale e inevitabile “peterpanismo” caratteristico del resto di tutti quanti operano a contatto con le nuove generazioni.
Ma si tratta evidentemente di una istanza che a sua volta si dovrebbe rideclinare in rapporto alla stessa età dei docenti. Il nostro sistema di istruzione ha un livello medio di età tra i più elevati a livello mondiale; ma, proprio per questo e in relazione ai caratteri del rapporto di lavoro, ha una prossima stagione di turnover e  rinnovamento generazionale di dimensioni quantitative più che significative e che possono essere “calcolate” con precisione statistica; e dunque suggeriscono (suggerirebbero) politiche del personale (formazione, mercato del lavoro interno, mobilità professionale, ecc..) consapevolmente “mirate” a tali mutamenti strutturali, e in grado di superare pratiche (per esempio sindacali) confortevolmente riproduttive.

Il terzo confine: tra ceti e culture sociali.

Nel pieno della stagione storica della scolarizzazione di massa (anni ’70) si pubblicò la prima ricerca sociale sugli insegnanti italiani  condotta da Barbagli e Dei. Il titolo, “Le vestali della classe media”, era più che efficacemente rappresentativo della sintesi  dell’insieme di dati che la ricerca aveva rilevato.
Caratterizzava un ceto professionale in tumultuosa crescita numerica, collocato entro un sistema (istituzionale, amministrativo, organizzativo) sottoposto a tensioni innovative strutturali (l’ingresso all’istruzione di ceti tradizionalmente esclusi) e coinvolto in parziali e segmentati tentativi di innovazione istituzionale che, per quanto interpreti di quella innovazione, dovevano misurarsi con resistenze e stratificazioni riproduttive, specie amministrative, capaci di mandare fuori bersaglio ogni politica scolastica riformatrice. Essa si espresse comunque in interventi  segmentali mai complessivi di sistema: la scuola media, e poi a distanza decennale la scuola elementare; per la secondaria superiore ci vollero quarant’anni (ammesso che oggi…).
Allora, nelle citazioni di quella ricerca, nei richiami ad essa, nel dibattito pubblico che si sviluppò, il titolo veniva regolarmente deformato: “Le vestali della classe media” diventava regolarmente “Le vestali della scuola media”.
Un lapsus che vale più di tante analisi approfondite. Un “luogo” di inconsapevolezze plurime. La ricerca sottolineava la permanenza, custodia, riproduzione di valori tradizionali relativi al ceto medio, in contemporanea all’impegno alla estensione della platea sociale dei riferimento, con l’ingresso di ceti popolari prima esclusi dall’istruzione. La “lettura” del ceto professionale era invece egemonizzata dall’ideologia del rinnovamento, in particolare nel segmento che più ne era investito (la scuola media), ma poco si interrogava sulle corrispondenze tra struttura sociale e suoi bisogni specifici e set di valori e significati in riproduzione.
Il massimo di consapevolezza “progressista” si esprimeva in termini di “apertura e facilitazione” all’ingresso di nuovi ceti nel medesimo contenitore (e nel medesimo approccio culturale), pensato ed organizzato per altri valori che rimanevano tuttavia, esplicitamente o sotterraneamente, i medesimi.  
Usando altre parole: il  sistema ampliava “liberisticamente” i propri “contenitori”, ma conservava, attraverso la permanenza e riproduzione di valori e significati, le medesime gerarchie culturali e sociali, custodite dal ceto professionale anche quando sé dicente “progressista”. (Si ricordi che ci volle un contratto dei metalmeccanici per dare vita ad una esperienza di formazione degli adulti come le 150 ore. E la situazione attuale dello sviluppo della istruzione permanente porta ancora i segni della “indifferenza” istituzionale da un lato alla ”cultura del lavoro” e dall’altro alla “formazione per tutta la vita”)
Il “ceto professionale” dei docenti era (è) attraversato da tale confine, con riflessi soggettivi e collettivi sulla declinazione e sugli immaginarti professionali, con tante dislocazioni interne più profonde e a volte occulte che permangono e si riproducono  anche nelle stagioni sè dicenti innovative. Potremmo invocare riprove attuali di tali permanenze più o meno sotterranee: che dire del fatto che il recente  “ritorno” alla valutazione numerica abbia visto da un lato le proteste (tenui) degli orientamenti “facilitatori ed accoglienti” e dall’altra il tacito sospiro di sollievo di chi ne apprezza la semplificazione o interpreta (finalmente!) la possibile “vendetta pedagogica” rispetto alla stagione del “progressismo accogliente”? Certo posizioni opposte,  segno di profonde dislocazioni interne anche se curiosamente unificate da una proposizione largamente condivisa che scongiura comunque, come comune pericolo, la possibilità di un “valutatore esterno”.
Anche questo confine ha declinazioni diverse sia strutturali/culturali che storico/soggettive.
Gli insegnanti costituiscono un ceto professionale con un elevato e significativo tasso di “endogamia” (si sposano spesso tra loro) anche al confronto con altri “ceti professionali”. La loro bassa retribuzione individuale e la sicurezza del rapporto di lavoro nel caso di personale in ruolo, in tale condizione media, diventano elementi di classificazione sociale da fascia di ceto medio, sia pure a livello modesto; (anche a prescindere da considerazioni relative a patrimoni famigliari comunque riferibili mediamente sempre a stratificazioni sociali intermedie. Qui basterebbe considerare la stratificazione sociale interna dei laureati e la sua evoluzione).
D’altra parte, a partire dal dato relativo al grado di endogamia, va ricordato che il processo di femminilizzazione del ceto professionale si è esteso progressivamente dai livelli scolari inferiori a quelli superiori, dai docenti ai dirigenti. E in parallelo è cresciuta la soglia di età di ingresso al lavoro scolastico. Il confine della stratificazione sociale è dunque oggettivamente esplorato sempre più in relazione al “coniuge” e al reddito famigliare. E se rifacessimo la ricerca di Barbagli?